La lettre du mois de
l'AGAUREPS-Prométhée

Novembre 2007

• Dépasser le collège unique

L’article 4 de la loi du 11 juillet 1975 relative à l’éducation portant le nom du ministre René Haby stipule que « tous les enfants reçoivent dans les collèges une formation secondaire. Celle-ci succède sans discontinuité à la formation primaire […]. Les collèges dispensent un enseignement commun ». Ainsi était porté sur les fonts baptismaux ce qu’il allait être convenu d’appeler le collège unique. Un quart de siècle plus tard, le collège unique est bien souvent considéré comme le maillon faible du système d’enseignement français. Il suscite controverses et débats passionnés.

La mise en place du collège unique ne saurait se comprendre si l’on ne fait référence à la situation de l’Ecole prévalant dans les années 1960. Les CES, collèges d’enseignement secondaire, se caractérisaient par une structure fortement ségrégative en raison de leur hiérarchisation en filières : la section I dite « lycées » préparait au cycle long, la section II type collège conduisait au cycle court, la section III était qualifiée « de transition ». Ces critiques étaient puissamment relayées par les analyses sociologiques de Pierre Bourdieu qui voyait dans l’Ecole une machine à reproduire les inégalités sociales et à favoriser les héritiers déjà dotés d’un capital social, économique et culturel.
Si le thème de l’égalité des chances à l’Ecole revenait de manière lancinante dans les discours, le collège unique répondait aussi à d’autres objectifs que ceux relevant de l’application d’une stricte méritocratie. Il s’agissait de procéder au développement culturel et à l’élévation du niveau de connaissances dont la nation éprouvait le besoin pour faire face aux mutations économiques. Il fallait en outre s’attaquer au problème de l’intégration en resserrant les liens entre les différentes catégories sociales et ethniques.
Le collège unique ne constitue absolument pas une quelconque singularité française. La volonté de donner une formation commune à tous les jeunes d’environ 11 à 16 ans s’inscrit dans une vague de fond commune à l’ensemble des pays industrialisés. Là encore, nous pouvons affirmer sans crainte que les mutations économiques caractérisées par l’essoufflement du mode de production fordiste et par l’émergence annoncée des « cols blancs » au détriment des « cols bleus » n’y furent pas étrangères. En Grande-Bretagne les compréhensive education, en Allemagne le gesantschule témoignaient de cette tendance générale. On peut même remarquer que la France s’y engagea avec un certain retard.

Les ambiguïtés relatives au collège unique ne manquent pas. Elles tendent parfois à obscurcir la vision et l’appréhension de la réalité. Indiscutablement, le collège unique est une idée de gauche. La gauche politique et syndicale en fit longtemps son cheval de bataille. Elle désirait rassembler dans une même structure les enfants de la bourgeoisie et les enfants du peuple. Des projets en faveur d’une « école moyenne » avaient déjà été échafaudés: le ministre du Front Populaire Jean Zay en 1936, le plan Langevin-Wallon en 1945 manifestaient clairement cette ambition. La critique bourdieusienne et les revendications soixante-huitardes prolongèrent le mouvement. Ce sera pourtant un gouvernement de droite qui instaurera le collège unique.
Mais son cheminement ne sera pas pour autant linéaire. Dans une interview parue dans Le Monde du 6 avril 2001, le ministre de l’Education nationale de 1975, René Haby, concluait en affirmant que « si la gauche n’a pas formellement abandonné le projet du collège unique, elle a mené une politique de droite en supprimant dans le collège tout ce qui n’était pas élitiste ». Autrement dit, le collège unique serait une idée de gauche, mise en place par la droite, en partie dénaturée et pervertie par la gauche au pouvoir, et qui donc serait devenue une réalité de droite ! S’il n’est pas question de trancher aussi abruptement, convenons que l’ambiguïté atteint son paroxysme en la matière.
Toujours est-il que le collège unique relève d’une immense ambition humaniste qu’il serait profondément injuste de lui dénier. Son but est de démocratiser la réussite, d’élever tous les élèves à un niveau scolaire exigeant et reconnu, de faire de l’école un ascenseur social garanti et un lieu de brassage social fraternel. Rien que des intentions louables. En cela, on retrouve le grand rêve démocratique de tous les républicains sincères et des amis du genre humain, dans le prolongement des philosophes des Lumières ou d’un Victor Hugo cherchant « à civiliser le peuple et à le soustraire de l’ignorance ».
Il n’en demeure pas moins vrai que la réalité échappe très largement à ces bonnes intentions initiales. Il n’est plus possible de camper sur de simples postures idéologiques à l’heure actuelle. On voudrait le collège unique idéal, on l’aimerait égalitaire et fraternel. On le découvre au quotidien inadapté, inégalitaire et de plus en plus violent. Ayant confondu grossièrement massification et démocratisation, on l’a transformé en machine à broyer, à reproduire, à gérer. Le constat que l’on peut faire n’est guère reluisant. Le collège unique est devenu subrepticement le lieu d’une nouvelle ségrégation d’autant plus nocive qu’elle s’opère de manière larvée : par une filiarisation sournoise, par un phénomène d’évitement de la carte scolaire quand celle-ci ne retranscrit pas assez fidèlement la ségrégation socio-spatiale des quartiers.
 L’ascenseur social que constituait, en dépit de ses carences, l’Ecole pour les familles modestes, s’est bloqué : même si les diplômes comme le bac se sont révélés plus accessibles, les hiérarchies sociales n’ont pas bougé. Elles se sont même figées en raison du caractère de moins en moins méritocratique de l’Ecole en général, du collège en particulier. L’acharnement, si peu pédagogique en définitive, à vouloir dispenser à tous une scolarité uniforme en ignorant les aptitudes de chacun, génère en fin de compte l’échec et l’ennui dans le meilleur des cas. Le désoeuvrement,  le dégoût de soi et de l’Ecole ainsi que la violence dans les pires ! On reproche au collège unique d’être une école moyenne pour élèves moyens. Tous ceux qui s’écartent de cette norme sont maltraités : les bon élèves ont le sentiment de perdre leur temps et de stagner, les élèves faibles sont stigmatisés et exclus. Or, chacun s’accorde à estimer que le problème majeur auquel le collège unique doit faire face réside dans un degré d’hétérogénéité souvent jugé excessif.

L’examen objectif de la réalité doit inciter chacun à se défaire de ses rigidités dogmatiques et à abandonner ses postures idéologiques. Il semble bien que l’urgence soit de dépasser le collège unique dans sa configuration actuelle, tout en se défiant des fausses bonnes solutions qui fleurissent abondamment.
On peut ranger dans cette catégorie les vaticinations pas vraiment convaincantes de ceux qui estiment que le collège unique n’a jamais été mis en place. Ils veulent en fait en exagérer les dérives en soignant le mal par le mal, par une fuite en avant éperdue dans leurs chimères. C’est le cas des pédagogistes de tout poil dont les interventions ont jusqu’à présent déstabilisé et désorganisé l’institution scolaire. Leur marotte est en réalité de « primariser » le collège, ce qui passe par l’appauvrissement de l’enseignement, l’allègement des contenus et des exigences. Masquant leurs intentions derrière le concept de culture commune à transmettre à tous les collégiens, ils ne se rendent pas compte que la maîtrise des apprentissages fondamentaux, relevant principalement mais non exclusivement du primaire, n’est pas acquise pour une part de plus en plus élevée des adolescents. L’invitation à résoudre le problème de l’hétérogénéité des classes par un nivellement par le bas est très nette. Le slogan repris par François Dubet visant à substituer au collège unique « le collège pour tous et pour chacun » ne modifie en rien les données : il s’agit d’un simple replâtrage de façade relevant du marketing pour rendre vendable une situation intenable.
L’autre erreur serait de renoncer totalement, par solution de facilité, à l’ambition humaniste et au projet social qui ont présidé à la mise en place du collège unique, au prétexte que la forme actuelle recèle trop d’insuffisances. C’est la pente empruntée insidieusement par le duo Ferry-Darcos. Les prises de position ministérielles masquent en fait des arrière-pensées  socialement rétrogrades et politiquement intéressées. Elles visent avant tout à satisfaire les deux principales composantes de son électorat : la droite libérale et la droite conservatrice. Cette dernière souhaite obtenir les moyens de s’affranchir de l’impératif de mixité sociale qu’elle n’a jamais fondamentalement acceptée. Pour cela, elle veut « institutionnaliser », en se donnant bonne conscience, des pratiques de ségrégation sociale, afin de séparer ses enfants des « nouveaux gueux » des temps modernes.
La droite libérale s’échine de son côté à adapter l’Ecole aux caractéristiques nouvelles du marché du travail. Celui-ci se caractérise, non par une élévation générale des qualifications comme ce fut le cas dans la période des Trente Glorieuses et de l’immédiat après-crise, mais plutôt par leur étirement. Nous assistons à un processus de dualisation du marché du travail avec la progression concomitante d’emplois à faible niveau de qualification (les fonctions d’exécution) et d’emplois nécessitant des qualifications élevées (les fonctions de conception et de commandement). Ces contrastes devraient se refléter à l’identique dans le système d’enseignement : pour une petite élite triée sur le volet certainement sur « critères sociaux » les approfondissements d’une voie royale fondée sur des exigences maintenues, pour les autres assignés à demeurer dans leur classe sociale d’origine ad vitam aeternam les filières de relégation tant sociales que scolaires délivrant une culture minimaliste et utilitariste. Les intérêts de ces deux droites, conservatrice et libérale, convergent désormais pour saper les fondements généreux du collège unique.

En dépit des blocages que cela génère, il devient manifestement pressant de poser clairement la question de l’orientation au collège. Est-il véritablement judicieux de repousser les choix d’orientation à l’issue de la classe de 3° quand on sait à quel point y parvenir relève du parcours du combattant pour de nombreux élèves ? Ne serait-il pas au contraire préférable d’offrir la possibilité à certains d’une orientation plus précoce, après la classe de 5° ou celle de 4° ? L’appréhension du collège à l’égal d’un cylindre, c’est-à-dire qu’un nombre égal d’élèves entrant en 6° doit en ressortir par la 3° quatre ou cinq ans après (de préférence 4 ans car c’est plus économique !), qui plus est empruntant « une voie unique », est-elle réaliste et soutenable ? Considérer la différence entre les entrants et les sortants comme une « déperdition en cours de route » n’est-il pas profondément choquant et affreusement dogmatique ? Quel intérêt existe-t-il à maintenir au forceps, contre leur gré, des élèves en situation d’échec dans les cycles uniformes et contraignants du collège unique, en leur assignant de surcroît l’impératif d’effectuer ce cursus sans réelle possibilité de remédiation, sans la moindre échappatoire ?
La question d’une orientation plus précoce, si elle ne veut pas se métamorphoser en simple retour en arrière socialement connoté (le risque existe, nous l’avons vu, et ne peut être ignoré ou évacué prestement), doit être étroitement reliée aux questions de l’enseignement professionnel et de l’acquisition des apprentissages dits fondamentaux. Elle ne peut, afin de lui assurer crédibilité et viabilité, être dissociée de l’effort résolu d’une revalorisation de l’enseignement professionnel. Comment œuvrer à la chose de manière concrète et effective, sans pour autant verser dans les vœux pieux et les déclarations formelles de (bonnes) intentions au final stériles ? Nous savons pertinemment qu’il s’agit d’une œuvre de longue haleine qui ne concerne pas uniquement l’Ecole mais intimement liée à l’amélioration des métiers et des carrières des ouvriers ou des techniciens. Mais on peut y contribuer en faisant en sorte que l’orientation dans l’enseignement professionnel ne se fasse plus par défaut comme par le passé. En effet, étaient dirigés vers cette voie les élèves en difficultés scolaires, quand les termes de mauvais élèves ou de cancres n’étaient pas crûment employés. Perçue comme une voie de garage ou de relégation pour éléments indésirables, la voie professionnelle était entachée de préjugés stigmatisants voire infâmants. Les élèves orientés vers l’enseignement professionnel, et leurs familles, n’en avaient que trop intériorisé les présupposés sociaux.
Pour remédier efficacement à cette situation, il est impératif que l’orientation vers la voie professionnelle se fasse de manière positive, en intégrant clairement des critères méritocratiques remobilisateurs. Autrement dit, doit s’enraciner l’idée que l’on ne peut postuler à une orientation plus précoce que parce qu’on le mérite et qu’on en a gagné le droit. Le caractère pervers de la situation actuelle est patent : aujourd’hui, le moyen le plus sûr d’échapper à la rigidité du collège unique en cours de cursus (existe après la classe de 4° la possibilité d’intégrer une 3° PVP ou préparation à la voie professionnelle en Lycée Professionnel, tandis que des parcours alternatifs en nombre extrêmement réduit peuvent se réaliser par ailleurs) consiste à manifester ostentatoirement désinvolture, ennui, incivilité, démotivation et violence ! Par contre, l’élève respectueux, animé de bonne volonté et s’accrochant se verra proposer de poursuivre dans la voie royale (sic !), celle du collège unique, au prétexte fallacieux « qu’il mérite mieux qu’une orientation professionnelle » (re-sic !). Ou comment vouloir faire le bonheur des autres contre leur gré ! Car il faut savoir que l’affectation en 3° PVP en Lycée Professionnel est vécue comme une délivrance par les principaux intéressés. A cet égard, nous estimons regrettable que les classes de 4° et de 3° Technologique aient été supprimées. Elles proposaient une espace de diversification appréciable à l’intérieur même du collège. Il aurait fallu simplement que des critères un tant soit peu méritocratiques et mobilisateurs fussent définis et que l’on s’y tînt fermement pour empêcher des dérives les transformant en filières perçues comme étant de relégation.
Il faut en finir avec cette idéologie qui méprise les débouchés de la voie professionnelle. C’est une injure faite aux valeurs du travail manuel, des tâches d’exécution, soit à la majorité du peuple et des travailleurs. Cette mentalité de caste engendre l’humiliation en vendant la voie professionnelle comme une voie de relégation. L’enseignement professionnel représente au contraire une voie de réussite et d’épanouissement. Qu’est-ce que chacun « mérite de mieux » finalement, si ce n’est de réussir dans une voie qui lui plaît, lui apporte stabilité et réalisation de soi ? La hiérarchisation factice dans la réussite est choquante et insupportable. Que tous prennent conscience que chacune des voies, générale, technologique et professionnelle, remplit de manière identique une mission commune d’instruction, de formation et d’émancipation, par-delà les différences d’approche.

L’affectation dans une filière de la voie professionnelle ne doit pouvoir s’effectuer qu’à la seule condition que le candidat souscrive à des critères positifs, d’essence méritocratique, déterminés à l’avance. La motivation, les efforts produits jusqu’alors, le comportement, l’assiduité ou le respect sont des éléments à prendre en considération. Il conviendrait d’intégrer également un critère absolument décisif : la maîtrise des apprentissages fondamentaux.
Notion aux contours vagues et imprécis, mais qui prend très rapidement sens et forme concrète pour n’importe quel enseignant confronté aux réalités quotidiennes. Savoir lire un texte simple en le comprenant convenablement, être capable d’enchaîner de manière logique les unes à la suite des autres des phrases pour construire un paragraphe, maîtriser les fondements du raisonnement scientifique et manier les règles élémentaires de calcul, connaître les repères temporels et spatiaux de base ressortent à cette catégorie. Le nombre non négligeable d’élèves préparant un CAP obtenant la partie pratique mais échouant à la partie théorique doit nous alarmer : la non acquisition des apprentissages fondamentaux en est responsable au premier chef. La vérification effectuée à des moments charnières de la scolarité tant au primaire qu’au collège, par des procédés rigoureux et systématiques, de cette maîtrise est une condition sine qua non à la revalorisation de l’enseignement professionnel. Cela passe sans nul doute par la réhabilitation des redoublements quand l’acquisition des bases s’avère déficiente. Pour que ces redoublements soient réellement efficaces, il est nécessaire qu’ils ne surviennent pas de manière trop tardive.
L’enjeu est aussi de savoir ce que l’on fait des élèves ne souscrivant pas à ces exigences. Leur demande d’affectation ne sera pas satisfaite. Ils resteront au collège, en attente. En attente de quoi ? D’acquérir les bases scolaires requises et de réviser leur attitude afin de postuler avec succès l’année suivante. Il faudra compter sur l’impact positif suscité par l’exemple des camarades ayant obtenu le précieux sésame tant convoité pour se diriger vers l’enseignement professionnel. Le modèle de référence doit devenir l’élève exemplaire souscrivant à des critères positifs et non l’élève incivil et irrespectueux utilisant ses graves manquements à la bienséance scolaire comme d’un argument pour s’enfuir du quotidien du collège unique. Dans le pire des cas, ces élèves recalés attendront d’avoir 16 ans ou la classe de 3° pour se diriger en Lycée professionnel, c’est-à-dire ce qui se fait actuellement pour beaucoup d’entre eux, situation qui n’émeut pas les partisans du collège unique tel qu’il fonctionne aujourd’hui ou tel que des réformateurs zélés aimeraient le généraliser.
Pour rendre praticable cette alternative, il est nécessaire que des passerelles existent réellement entre les différentes voies. Aujourd’hui, ce n’est pas le cas. Ces passerelles doivent fonctionner dans les deux sens, cela est primordial, et non pas de manière unilatérale, sans quoi elles ne peuvent être comprises que comme des formes de rétrogradation. L’objectif est de désenclaver (le terme n’est pas trop fort !) l’enseignement professionnel afin de détruire les germes d’une ghettoïsation de fait, sur laquelle l’idée de voie unique du collège unique prospère et puise sa légitimité. Les faiblesses du collège unique nourrissent le discrédit de l’enseignement professionnel qui, à son tour, par un effet rétro-actif, lui apporte une caution dans un cercle vicieux ininterrompu.

C’est pourquoi il est urgent de sortir de sa torpeur et de considérer la réalité telle qu’elle est, et non pas telle qu’on l’a imaginée et rêvée. Dépasser les rigidités du collège unique est désormais indispensable. Les blocages résultant de postures idéologiques et politiques mal assumées ne doivent pas constituer un prétexte à l’immobilisme. Si le collège unique a été une idée de gauche, parce que généreuse, humaniste et visant à la transformation des hiérarchies sociales établies, il s’est métamorphosé en réalité de droite, car inégalitaire, livré à la loi de la jungle et du marché, reproduisant ou aggravant les dominations sociales.
Les propositions que nous avançons constituent un bloc : orientation plus précoce dans certains cas préalablement définis, revalorisation de la voie professionnelle par l’instillation d’une dose accrue de méritocratie républicaine, recentrage sur la notion d’apprentissages fondamentaux garantis par des méthodes rigoureuses et exigeantes, décloisonnement entre les différents ordres d’enseignement par l’instauration de passerelles. Il s’agit d’un bloc car la non observation d’un des éléments ferait perdre à l’ensemble de l’édifice sa cohérence. Toute mesure prise isolément serait fatalement contre-productive. Le délabrement du collège unique est à appréhender globalement : les solutions à y apporter s’inscrivent dans cette perspective.
En définitive, la question ne consiste pas uniquement à savoir ce que l’on fait pendant les années passées au collège, mais au moins autant à s’interroger sur les conditions d’entrée et les modalités de sortie du collège. La résolution de l’épineuse question de l’orientation post-collège passe nécessairement par la détermination du juste seuil d’équilibre : trop tôt, il s’agit de ségrégation sociale et scolaire, trop tard, cela devient de l’acharnement et de l’uniformité stériles.
Il semble indispensable de restructurer le collège autour du couple unité-diversification. Unité par l’acquisition d’un socle commun de connaissances permettant d’envisager par la suite sereinement la poursuite d’études, et ce quelle que soit la voie d’orientation choisie (en fonction, bien évidemment de la nature de ses aptitudes…). Diversification par la possibilité d’options pouvant se réaliser aussi bien en dehors qu’à l’intérieur du collège. Il va sans dire que cette diversification ne peut espérer prendre la forme dérisoire et pathétique des itinéraires de découverte…
Le collège en général, le collège unique en particulier, ne constituent certainement pas une fin en soi. Le collège représente une « école intermédiaire » dans laquelle l’entrée et la sortie sont des enjeux fondamentaux. Le comprendre devrait amener une remise en cause radicale de la logique du cycle central associant les classes de 5° et de 4°. Prendre également conscience que le problème du collège unique ne relève pas exclusivement du champ de l’Ecole : il renvoie à des questions sociales, urbaines ou urbanistiques, sociétales. Pour autant, il ne faut pas sombrer dans un fatalisme social de mauvais aloi pour la circonstance, s’interdire de réagir et d’agir dans l’immédiat. Il est urgent d’articuler la réflexion pédagogique aux enjeux sociopolitiques.

Francis DASPE
 

• Oui aux études encadrées. Mais pas au prix et au mépris de notre Ecole

Tous les enseignants de France ont reçu ces derniers jours la Lettre aux éducateurs du Président de la République. Nicolas Sarkozy y défend, entre autres, la transmission des savoirs. Il est donc cocasse de constater que la mesure phare de cette rentrée 2007, les études encadrées après les cours, va pervertir ce qui était au départ une excellente idée pour, au final, aboutir à l'exact inverse de l'ambition, sinon recherchée, du moins proclamée.
            Les besoins de nombre d'élèves sont en effet bien réels (difficultés scolaires, impossibilité de travailler à la maison...) et les évolutions de la société (travail des deux parents, horaires tardifs...) et de la cellule familiale (parents séparés) demandent elles aussi que le système éducatif apporte une réponse à cette nouvelle situation. L'éducation nationale le doit d'autant plus qu'on a vu se multiplier ces dernières années, incitations fiscales à l'appui, les cours privés et autres institut payants qui invitent ceux qui en ont les moyens à individualiser leur instruction.
            Un triple problème se pose pourtant dans la mise en oeuvre de ces études du soir. Et gageons qu'il ne s'agit pas là d'un simple dysfonctionnement mais de la traduction bien réelle d'un dessein plus important pour le devenir de notre système éducatif.

            Les premières victimes de ces études sont ainsi tout simplement les heures d'enseignement. Autrement dit les savoirs qui sont transmis à l'élève. Le calendrier des annonces gouvernementales étant ce qu'il est, force est ainsi de constater que le Ministre de l'Education ne prend pas même la peine de masquer sa pensée. A peine le lourd quota d'heures supplémentaires (exonérées de charges patronales bien sûr !) arrivait-il dans les établissements pour mettre en oeuvre la garderie du soir, qu'était lancé à la volée par Xavier Darcos que le nombre d'heures de cours était trop important en France. Autrement dit, il conviendrait de diminuer la scolarité obligatoire pour tous et de compenser ce manque pour les élèves « volontaires » par une assistance après les cours.
Ce qui est aujourd'hui obligatoire pour tous deviendra dans certains cas optionnel et  uniquement pour quelques uns. Ainsi en est-il de certaines aides et autres remédiations. Si l'élève n'en bénéficie pas, c'est donc qu'il aura désormais fait le choix de se complaire dans ses difficultés ! Il est pourtant illusoire de croire que ce seront justement les élèves qui sont les plus en confrontation avec le système scolaire qui se porteront volontaires pour venir y passer  quelques heures supplémentaires.
            D'autre part, ces études ne sont pas tenues d'avoir directement partie liée avec ce qui relève encore pour l'heure du domaine de l'éducation nationale. Des projets artistiques et culturels verront ainsi le jour, ce dont il faut se féliciter. Or cela ne se fera pas en plus, mais bien au détriment de l'acquisition d'un bagage éducatif commun. Comme lors de chaque abaissement du seuil d'exigence, on sait très bien qui en seront les premières victimes : ceux qui ne peuvent pas compenser, dans le milieu familial ou à l'aide de soutiens rémunérés, ce manque à gagner du point de vue de leur instruction.

            Cette même logique de diminuer le nombre d'heures de cours aura également pour conséquence de satisfaire la volonté dogmatique de diminution des effectifs dans la fonction publique. L'équation gouvernementale est simple voire simpliste : moins de cours = moins d'enseignants. Car déjà ces heures sont ouvertes à d'autres acteurs.
            C'est également une curieuse prise en compte du métier d'enseignant. Une étude récente du ministère de l'Education nationale estimait à près de 41 heures par semaine le temps de travail hebdomadaires des professeurs. Il s'agit en effet d'un travail qui demande  un fort investissement personnel, que ce soit dans les préparations, les corrections, ou autour des projets personnels de l'élève, avec lui et sa famille. Penser que les enseignants peuvent aujourd'hui rajouter des heures dans leur emploi du temps, c'est nier la conception même de leur métier. A moins d'inviter les enseignants à faire celui-ci avec moins de sérieux et de rigueur. Ou plus simplement, les tâches et missions étant ainsi redéfinies, de modifier les statuts du métier d'enseignant. La concordance entre ce projet et le discours sur la fonction publique de Nicolas Sarkozy à Nantes le 19 septembre dernier ne doit pas manquer de nous alerter.

            Enfin, la volonté gouvernementale cache mal un enjeu important lié à un changement complet de cadre du système éducatif que les libéraux de tous pays entendent imposer : ouvrir l'Ecole. Non seulement à des partenariats culturels ou sportifs comme le réclame le chef de l'Etat (ce qui se fait heureusement déjà !), mais surtout au secteur privé au bénéfice de qui il conviendrait d'externaliser certaines tâches.
Ainsi en est-il de ces études encadrées. Les heures fournies aux établissements pour les mettre en place sont sans rapport avec la demande des élèves et des enseignants. Les pouvoirs publics auront dès lors beau jeu de se tourner vers le privé pour accomplir la tâche que ces pauvres enseignants, malgré le sentiment de culpabilité qu'on entend leur faire ressentir, auront refusé d'assumer. Il faut bien comprendre qu'une fois une telle dynamique enclenchée, il sera bien difficile de la contenir et plus encore de faire machine arrière comme en attestent les pays où un tel processus est déjà à l'oeuvre.

            Force est donc de constater qu'à défaut d'apporter une réponse éclairée à un problème réel, le gouvernement Sarkozy-Fillon se saisit de l'occasion pour enfoncer un coin dans notre système éducatif afin de l'ouvrir aux aspirations libérales. De faux constats en faux-semblants, il cherche à démanteler l'égalité républicaine à l'éducation et à briser le métier d'enseignant. Dans le même temps, il en profite à la fois pour faire des économies en supprimant en cette rentrée plus de 11 000 postes mais aussi pour servir sa clientèle économique qui réclame l'ouverture d'un marché juteux. Derrière les promesses d'une réforme au service de tous, c'est cette atteinte portée à une valeur centrale de notre pacte républicain que nous devons mettre à jour.

François COCQ

• Les frères Cohn-Bendit, faut les virer 

Eh bien oui, on peut rêver, non ? Je me verrais bien en moderne Jeanne d’Arc boutant les libéraux libertaires hors de France ….et peu me chaut que ceux-ci soient Français, Allemands, ou Chinois ! Je reprendrais même volontiers à mon compte la fameuse phrase de Sarkozy « La France, on l’aime ou on la quitte », parce qu’il n’y a pas pire ennemi de la République et des valeurs françaises que cette engeance.
Je préfèrerais mille fois remplacer tous ces gaucho-libéro-libertaires par des Mahyar Monshipour, des Chahdortt Djavann, des Chahla Chafik ou de simples Malien(ne)s, Roumain(es), Iranien(ne)s, des plombiers polonais ou marocains capables, eux, d’apprécier à sa juste mesure la patrie des droits de l’homme, la protection sociale, la liberté d’expression, l’égalité homme-femme et les exigences de notre système éducatif (enfin, ce qu’il en reste).

Pourquoi cette ire soudaine, me direz-vous ? Elle n’est pas soudaine, c’est un feu qui couve depuis plusieurs années, depuis que Daniel Cohn-Bendit se croit indispensable et plastronne dans les médias et les hautes sphères politiques pour défendre l’indéfendable : l’Europe des régions, le oui au T.C.E., le ralliement du P.S. et/ou des Verts au Modem, le droit des filles de porter le voile à l’école, et même l’interdiction de la fessée parentale…
On aura remarqué le dénominateur commun à tout cela, le refus de l’autorité, le refus du père (allo, Freud ?), le refus de la mère patrie, s’accompagnant paradoxalement de la soumission aux désirs, la soumission aux minorités, la soumission aux luttes tribales, la soumission aux diktats religieux. Le « Rouge-libéral » (bel oxymore) de service n’en est pas une contradiction près : non à la loi française, mais oui au père islamiste. Non à la nation, mais oui à la minorité corse qui terrorise les 85% de Corses qui veulent rester Français. Non à une confédération d’Etats d’Europe mais oui à une fédération de régions. Non aux devoirs, mais oui à tous les droits… Il hait la République. Les républicains le lui rendent bien.

Ce qui a mis le feu aux poudres ? Darcos. Il a osé, lui qui fait partie d’un gouvernement issu d’une campagne aux accents républicains, alors que l’on espérait que Guaino aurait une certaine influence à l’Elysée, livrer à Gabriel Cohn-Bendit, frère et alter ego du précédent, les collèges de banlieue qui seront désertés (suppression de la carte scolaire oblige) à la rentrée 2008 pour en faire des collèges expérimentaux. Le sieur Gabriel, nommé en 2001 par Jacques Lang (tiens, tiens…) au Conseil national de l’innovation en était sorti par la fenêtre avec Ferry, il revient par la grande porte au Ministère et lance un appel enthousiaste à tous les pédagogues, à tous ceux que tente une nouvelle façon d’enseigner …
On pourrait, on devrait s’en réjouir … sauf que, comme Dany « le rouge », Gabriel est un libertaire qui s’en vante, c’est-à-dire qu’il rejette toute autorité et qu’il revendique une liberté individuelle absolue. Sauf que Gabriel, au nom de cette même liberté, a pris la défense de Faurisson en 1979. Sauf qu’il s’est battu pour que les sœurs Lévy aient le droit de porter le voile en classe. Sauf qu’il a participé à la fondation du lycée expérimental de Saint-Nazaire, établissement autogéré, sans proviseur, ni secrétaire, ni femme de ménage ; chaque membre de l’équipe (éducateurs et élèves) participe à toutes les tâches à tour de rôle, les élèves préparent et passent le baccalauréat « s’ils en ont envie », le taux d’absentéisme est énorme et celui de réussite au bac est un des plus bas de France …
Et c’est ce personnage qui va, aux frais du contribuable, lancer des collèges expérimentaux pour lesquels il aura carte blanche : il a expressément demandé (et obtenu) de n’avoir de compte à rendre qu’au ministère ! Foin de l’égalité républicaine, foin des programmes, foin des examens, foin de Voltaire et de la Shoah. Ces petits privilégiés n’apprendront que ce qu’ils voudront, quand ils le voudront, et s’ils le décident ! Que dire par ailleurs de tous les autres élèves, entassés dans les autres collèges à trente par classe ? Les économies qui vont être faites, les suppressions de postes de professeurs annoncées ne serviront pas à rembourser la dette ; elles permettront aux pédagos fumeux et aux Cohn-Bendit de se la couler douce. A vous dégoûter de payer des impôts. A dégoûter les profs d’essayer de transmettre des connaissances et des valeurs.

Question subsidiaire : est-ce un hasard si les Cohn-Bendit, les Lang, les Kouchner se retrouvent dans les ministères du gouvernement Fillon ? Est-ce un hasard si tous ceux qui ont détruit/détruisent l’école publique sont des partisans de l’Europe des régions, du T.C.E., du voile et de la retraite par capitalisation ? (n’est-ce pas, Monsieur Jospin ?)
N’est-on pas en train d’assister à la réunion de tous les libéraux, avec un seul but, non avoué, la mort de la République, de ses valeurs et de ses acquis ? D’autres piétinent, prêts à participer à la curée finale, modèles de tous ces messieurs qui disent au pékin moyen de se serrer la ceinture quand eux-mêmes se gobergent, comme Mamère, le grand copain de Gabriel Cohn-Bendit, grand menteur devant l’éternel, arrivé au studio de télévision en « vélo » selon ses dires mais enregistré par les caméras en train de sortir d’une voiture avec chauffeur …

Christine TASIN

• Tordre le cou à certains clichés : la nouveauté n’est pas taboue à l’Ecole

Une version réduite est parue dans la rubrique « Courrier des lecteurs » de Sud-Ouest Dimanche du 30 septembre 2007.

A l’occasion de la présente rentrée scolaire on a pu constater, comme de coutume, une inflation de débats plus ou moins passionnés sur l’Ecole. C’est la preuve que cette dernière constitue assurément une préoccupation majeure de nos concitoyens. Saisissons-nous de la possibilité qui nous est offerte de tordre le cou à certains clichés complaisamment et injustement véhiculés. Ils sont légion, aucun doute là-dessus. Ainsi, on voudrait faire accroire que les personnels de l’Education nationale seraient opposés à toute réforme et rétifs à l’innovation, comme enfermés et enferrés dans un conservatisme de mauvais aloi. Rien de plus erroné et éloigné des réalités que ces assertions lapidaires !
Les professeurs, dans leur grande majorité, tiennent à être, pour reprendre des expressions couramment utilisées, « constructifs » (une de leurs phrases fétiches est « il faut essayer et on verra ensuite, on ne risque rien »), et « modernes » (« on est ouvert aux nouveautés de tous ordres, il faut savoir évoluer et s’adapter »). On peut dire que les enseignants sont disposés à expérimenter beaucoup de choses (parfois même jusqu’à tenter le diable !) pour obtenir motivation et écoute de la part de leurs élèves, choses qui, convenons-en, ne sont pas aisées à gagner spontanément.
            Il n’est pas excessivement compliqué de se convaincre de cet état des choses : il suffirait à cet effet de se glisser dans le quotidien d’une salle de professeurs et d’écouter attentivement. On s’apercevrait aisément de la bonne volonté que beaucoup d’entre eux affichent dès lors qu’il s’agit de mettre en application les nombreuses dispositions ministérielles dont ils sont immanquablement abreuvés année après année. Cette indiscutable bonne volonté se révèle de surcroît très souvent touchante et désarmante tant elle est empreinte de candeur et se retrouve à l’expérience trop souvent vouée à l’échec. L’échec prévisible et avéré de ces dispositions, que certains ministres ne craignent pas de nommer réformes, provient du fait qu’elles servent en fait à masquer le refus de s’attaquer aux problèmes de fond. Une illustration parfaite de la bonne vieille stratégie du rideau de fumée… D’autant plus que ces dispositions sont assez régulièrement contradictoires, incohérentes, voire franchement démagogiques. En tout cas rarement à la hauteur des enjeux.
            Que d’énergie en effet gaspillée pour des mesures insignifiantes et dérisoires ! Et chacun sait qu’elles sont foisonnantes. A titre d’exemple pour les derniers mois, on pourrait citer les PPRE (programmes personnalisés de réussite éducative) ou la note de vie scolaire. Tous deux avaient été annoncés comme devant contribuer à résoudre pour partie l’échec scolaire pour les premiers (de véritables usines à gaz) ou les problèmes de comportement des élèves en collège pour la seconde (ayant débouché après moult efforts sur des grilles impraticables). Au final, il s’est agit de simples pseudo réformes cosmétiques n’ayant au mieux opéré qu’à la marge.
Alors qu’il est évident, de bon sens serait-il préférable de dire, que le recentrage sur l’essentiel, en l’occurrence sur la relation pédagogique garante d’une transmission harmonieuse et efficace des savoirs, constitue la priorité ! Un des mérites, et non des moindres, du documentaire diffusé sur une chaîne cryptée, aura été de mettre en exergue clairement et sans ambiguïté, que les enseignants qui tiraient le mieux leur épingle du jeu dans le climat ambiant de sinistrose de ce « grand corps malade » étaient ceux qui savaient résister avec discernement à cette frénésie de nouveautés proposées hâtivement et non sans démagogie comme d’ardents impératifs à la modernisation (radieuse, cela va de soit) tant attendue du système scolaire.
Comment procéder pour parvenir à prendre cette distance nécessaire face à cette avalanche ininterrompue de textes ? Plusieurs moyens existent et doivent se conjuguer opportunément. En premier lieu par la capacité à prendre suffisamment de recul dans le feu de l’action quotidienne (pas facile à vrai dire !) en se servant de l’esprit critique dont nous sommes tous dotés afin de comprendre et d’évaluer à leur juste mesure les réformes. Ou encore en se s’emprisonnant dans une lecture littérale, donc forcément étriquée et paresseuse, qui congédie le bon sens, de textes officiels confus à souhait et rarement explicites par manque de courage. Enfin en ne considérant pas l’Ecole comme un vaste laboratoire pour apprentis sorciers (ces derniers se drapant des oripeaux du « pédagogisme » inconséquent qui a fait régner sa loi d’airain sans ménagement au cours des dernières décennies) : affirmons ici avec force que l’empirisme mal maîtrisé représente la négation de la véritable méthode scientifique et que ses effets nocifs ne sont plus à démontrer.
Non, la nouveauté n’est pas un tabou dans le système éducatif français. Elle est loin d’être écartée par réflexe pavlovien. Bien au contraire. Au risque symétrique d’une perte de repères cohérents et d’un défaut de stabilité qu’exige impérieusement l’acte d’enseigner. Rendons au moins cette justice aux enseignants. Ce serait déjà un préalable pour remédier aux dysfonctionnements de l’institution scolaire, car aucune amélioration ne saurait se fonder sur des diagnostics biaisés ou des clichés abusifs.

Francis DASPE

• Les Brèves de l’AGAUREPS-Prométhée Octobre 2007
  
  
  • Une tête bien vide dans un corps bien fait

C'est le nouvel objectif assigné à l'école par Darcos. Les chiffres sont incontournables. On réduit le temps scolaire de 3 heures (semaine de 4 jours) et on augmente l'horaire d'éducation physique…
Il ne faut pas être grand clerc pour comprendre, que, forcément, c'est l'horaire des fondamentaux, français et maths, qui vont en pâtir. Il est vrai que les derniers rapports officiels parus ont montré un taux d'élèves en petite ou grande difficulté au sortir de l'école primaire de seulement 15 à 40 %. Une paille.

Il est vrai également que parents, enfants et fédérations de parents ont entonné au préalable le cantique du samedi matin retrouvé, de la fatique des bambins, du petit-déjeuner en famille ...  Avez-vous tendu l'oreille et entendu les quelques voix discordantes, mais ô combien intéressantes ? Le samedi matin, les élèves sont plus détendus, plus réceptifs, ils travaillent mieux parce qu'ils savent qu'ils ne sont là que pour une demi-journée?
Avez-vous entendu ce que personne n'a osé dire ? Que, assurément, nombre de ces bambins vont être réveillés et flanqués devant la télé parce que c'est « le jour du ménage », pendant que d'autres seront en train de s'instruire dans le caddie destiné aux courses rituelles du samedi ? 
Avez-vous entendu ce que Darcos n'a pas osé dire ? Que, assurément, il fallait supprimer des postes et que la meilleure façon d'y arriver était de supprimer des heures de cours (bientôt la même chose au collège) ? Alors oser faire miroiter une utilisation des 3 heures pour les élèves en difficulté, (3 h à caler en plus des  jours déjà bien remplis de la semaine !), c'est se payer la tête du monde.

Le plus navrant ? le silence qui accueille ces déclarations. Comme si, déjà, tous les acteurs du monde éducatif, étaient persuadés que l'école ne sert à rien et que 3 h de plus ou de moins c'est la même chose ...

Christine TASIN  29 / 09 / 2007     http://christinetasin.over-blog.fr

• La Conjuration des imbéciles

Le dernier rapport de l'OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques) qui, comme son nom ne l'indique pas, se permet de faire des rapports sur le fonctionnement de l'école, de ses membres, accueillis comme la voix du Messie, me fait bondir. 
Il contient notamment ce passage, qui explique simplement le rapport entre école et OCDE :
« Le taux élevé de chômage des jeunes résulte peut-être de leur mauvaise préparation au marché du travail, mais il est dû aussi au salaire minimum trop élevé et à la législation de protection de l'emploi. Il se peut en outre qu'il tienne à la réticence des jeunes à prendre un emploi subalterne de peur d'être piégé au bas de l'échelle sur le plan professionnel. Ce dernier facteur est peut-être lié à son tour à l'importance excessive que les employeurs accordent aux diplômes officiels, tant dans leurs décisions de recrutement que dans celles concernant la progression des carrières, au détriment des mesures des performances et des résultats obtenus dans l'emploi ; le déroulement des carrières des enseignants eux-mêmes en témoigne, par exemple. Bien que la hausse de la productivité globale en France ait été modeste, le niveau de la productivité horaire est relativement élevé, ce qui donne à penser que la création de capital humain est importante, même si la répartition de celui-ci est inégale et que sa production et son utilisation pourraient être plus efficaces ».

On comprend bien que l'école n'a d'autre but, aux yeux de nos élites mondialisées, que de produire des automates/esclaves performants et corvéables à merci. Alors les critiques et conseils, nombreux, que contient ce rapport, revisités à l'aune de ce constat, nous amènent à penser qu'il faut bien se garder de faire ce que l'on nous demande : supprimer le redoublement, alléger horaires et programmes pour donner la priorité au socle commun minimum, supprimer les parcours d'excellence, mettre l'accent sur la formation pédagogique des enseignants aux dépens de la formation initiale, recourir à la bivalence des enseignants, obliger ceux-ci à être davantage présents dans les établissements ... 
De façon très inquiétante (inexplicable ?) il y a convergence entre les desideratas de l'OCDE, de notre gouvernement et ... des pseudo pédagogues de gauche. La conjuration des imbéciles ? Oui, mais plus encore, la convergence de ceux qui veulent réduire l'homme au rang de producteur/consommateur ; délibérément pour les uns, par déviance idéologique pour les autres.   On sait le résultat.
Ne nous laissons pas faire. Ils ont compris, mais nous aussi, que c'est par l'école que l'on gagne la bataille de l'idéologie.

Christine TASIN  29 / 09 / 2007    http://christinetasin.over-blog.fr