Mai 68 contre l'école:
la sainte alliance des Li-Li

En 1815, au moment de la défaite des armées napoléoniennes, les vainqueurs se réunissaient en congrès à Vienne afin de procéder à la réorganisation et au remodelage de l'Europe. Parallèlement, sous la houlette du tsar de Russie, le très mystique Alexandre I, les principales puissances victorieuses constituaient la Sainte-Alliance. Les princes contractants voulaient avant tout se prémunir contre de nouvelles entreprises guerrières de la France, où la dynastie restaurée des Bourbons leur semblait fragile. L'objectif était également de refouler, d'étouffer, les idées révolutionnaires qui avaient embrasé l'Europe depuis 1789. Considérées à l'égal d'un poison, d'un venin, elles devaient être circonscrites afin qu'une éventuelle contagion n'affectât pas les pouvoirs des monarques. Toutes les énergies furent mobilisées afin de faire triompher une politique réactionnaire : il s'agit de la Sainte-Alliance.
Depuis plusieurs décennies, il semble bien que l'adversaire à démanteler, à abattre, soit l'école de la République. L'ampleur et la constance des remises en cause dont elle fait l'objet indiquent assurément l'existence d'une volonté forte de mener à bien cette entreprise de démolition programmée. Pour comprendre et expliquer les évolutions ayant caractérisé l'institution scolaire, une rupture chronologique ne peut être occultée, ni même simplement minimisée ; c'est la date de mai 68. Indiscutablement, et ce quel qu'en soit notre avis concernant le fond, il s'agit d'un événement central et fondateur dans de nombreux domaines. L'école n'y échappe en aucune manière : pour elle, on peut distinguer un avant et un après Mai 68. L'agitation soixante-huitarde produisit une incontestable accélération de l'Histoire pour l'Ecole de manière globale.
Loin de toute exagération caricaturale, dans la critique comme dans la glorification, il convient de préciser en premier lieu que les événements de Mai 68 se caractérisent par leur extrême complexité : en conséquence, tout jugement, y compris de valeur, se doit d'être nuancé et argumenté. On peut difficilement nier que les conséquences de Mai 68 eurent des effets positifs et bénéfiques concernant l'évolution de la société française. L'école n'en a pas été exempte : elle aussi a tiré profit dans plusieurs domaines de ces évolutions. Cependant, cela ne doit pas masquer le fait que la vague de fond soixante-huitarde a contribué puissamment à déstabiliser l'école dans ses fondements et ses valeurs constitutives. Dans cette dynamique, Mai 68 est impliqué au premier chef : il servit de détonateur aux mutations qui touchèrent l'école.

1-Mai 68 et l'esprit libertaire-libéral

Les événements de Mai 68 engendrèrent entre autres, faut-il préciser, un courant de pensée aujourd'hui communément appelé libertaire-libéral. L'association des deux termes peut paraître antinomique aux yeux de certains. Pour notre part, nous estimons qu'il existe une filiation évidente entre le discours et les gesticulations libertaires passés et une pratique libérale présente. Précisons d'emblée, afin de prévenir toute ambiguïté sur la question, que nous entendons par libéralisme de manière exclusive le libéralisme économique. En effet, il existe une autre forme de libéralisme, de dimension politique celui-ci. Il s'agit, pour en donner une esquisse de définition simple mais claire, d'une doctrine et d'un système politiques militant pour la reconnaissance des libertés politique, religieuse, d'opinion, etc... conformément à l'esprit des principes de 1789. En somme, il s'attache à la défense de la démocratie politique et des libertés individuelles des citoyens. Le libéralisme économique est une simple doctrine hostile à l'intervention de l'Etat dans la vie économique et à son contrôle, sous des formes diverses, sur les moyens de production : le marché doit réguler au mieux le fonctionnement de ce système aussi appelé capitalisme. Aucune forme de confusion ne doit être entretenue entre ces deux libéralismes : ils ressortent chacun à deux sphères séparées. L'assimilation de l'un à l'autre est abusive, inadmissible même : elle participe à un brouillage des repères néfaste. C'est pourtant la stratégie utilisée par les thuriféraires de la loi du marché afin de draper leurs théories d'une fausse légitimité démocratique.
La logique de la filiation libertaire-libérale peut être appréhendée au moyen d'une formule, certes quelque peu réductrice, comme toute formule par ailleurs (et Dieu sait si Mai 68 a usé du slogan !) : sur les barricades, une phraséologie libertaire, mais une fois redescendu, parfois prestement, une conversion toute aussi rapide aux impératifs du libéralisme. La figure la plus emblématique du mouvement étudiant illustre à la perfection cette tendance : ainsi, Daniel Cohn-Bendit n'a de cesse actuellement de se proclamer libéral-libertaire (notez au passage l'inversion des termes, le libéral prenant le pas sur le libertaire avec le temps). Pour le leader des événements de Mai 68, cette évolution a conduit à une convergence avec une figure située de l'autre côté des barricades, Alain Madelin, qui, lui aussi, revendique son appartenance à la mouvance libérale-libertaire. Deux situations initiales opposées, deux trajectoires symétriques, le tout pour une convergence en rase campagne pas aussi étonnante que cela en définitive.
Le mouvement de Mai 68 fut avant tout un excès paroxystique de contestation, de révolte contre l'école, même s'il réussit par la suite à prendre une dimension bien plus globale. La critique scolaire en servit de moteur. Par celle-ci, la génération des enfants-fleurs put par la même occasion étendre le champ de sa controverse à l'ensemble de la société des Trente Glorieuses. Il importe de déterminer avec clarté par quoi s'est caractérisée, pour l'école, la critique soixante-huitarde.

2-Haro sur l'autorité

Le premier élément que l'on peut noter relève du lieu commun, tant il a été évoqué dans la plupart des analyses : la contestation estudiantine a remis en cause les formes d'autorité qui structuraient l'école. Les formes d'autorité traditionnelles qui s'exerçaient dans le cadre scolaire étaient perçues par la jeune génération comme parfaitement intolérables, injustifiées et inadaptées au regard de la société qu'ils entendaient promouvoir. Des slogans d'une veine libertaire témoignèrent de ce désir, de cette quête revendicative de liberté : le plus connu, celui qui est passé à la postérité, affirmait "qu'il était interdit d'interdire". Tant que cette assertion quelque peu péremptoire restait à l'état de slogan juvénile et jubilatoire, les conséquences en demeuraient somme toute à peu près insignifiantes pour le fonctionnement de l'institution scolaire. Mais quand elle s'est transformée progressivement en programme à réaliser, quand elle s'est trouvée reprise et relayée par des adultes oublieux de leurs responsabilités, les effets ont été d'une toute autre nature. Les règlements intérieurs des établissements scolaires s'en sont fait l'écho en enregistrant peu à peu ces demandes libertaires, rendant de la sorte plus difficiles l'application et le respect d'une discipline pourtant nécessaire. Très logiquement, il en a résulté une délégitimation de l'autorité, dont les conséquences gravissimes ont concouru à déstabiliser les fondements de l'édifice scolaire, et par voie de conséquence, ceux de la société. Or, la transmission de savoirs et de valeurs, mission première qui incombe à l'école de la République, ne peut s'effectuer de manière efficace que dans la mesure où un socle minimal d'autorité reste admis et respecté par le plus grand nombre. Les rancoeurs et les critiques se sont cristallisées sur les personnes qui représentaient, aux yeux des jeunes et des moins jeunes, l'autorité publique : à l'école le professeur, en dehors de l'école le policier, l'arbitre ou le contrôleur dans les transports publics. Il s'est agi en réalité d'un terreau extrêmement favorable au développement de l'incivisme et des incivilités. Un slogan, certes sommaire, signifie le comble de l'incivisme en la matière : "Ne vous emmerdez plus, emmerdez les autres !". Par malheur, cette invitation n'est pas restée lettre morte pour certains. Ainsi, bien souvent, les établissements scolaires sont devenus des lieux dans lesquels le respect des lois, des personnes et du matériel pouvait apparaître comme facultatif. Le fonctionnement de toute collectivité, de toute société, ne peut se fonder que sur l'acceptation partagée de règles et d'interdits, sans quoi prédomine la loi de la jungle qui favorise infailliblement le plus fort et le plus incivique. Cette remarque établit bien les potentialités de dégénérescence du libertaire en libéral.

3-La remise en cause des savoirs

Cette détestation de l'autorité s'est doublée d'un phénomène identique de délégitimation des savoirs constitués. Les contestataires ont stigmatisé la présumée inutilité des savoirs que l'école avait pour mission de leur transmettre. Ils se sont interrogés sur le sens à donner à l'ensemble. "A quoi tout cela sert-il ?", se sont-ils demandés. Certains ont conclu avec promptitude que cela ne servait pas à grand chose. Le caractère encyclopédique et la tendance à l'empilement des connaissances furent dénoncés. Il faut reconnaître que ces dérives existaient réellement dans les pratiques et les méthodes d'enseignement de l'époque. Pour une majorité de ces personnes, cela a représenté l'occasion idéale pour décider de jeter avec l'eau du bain le bébé. Depuis les années 1970, les réformes et les programmes n'ont eu de cesse de restreindre à la portion congrue la part des savoirs dans chacune des matières. Plus grave encore, on en est venu à négliger la maîtrise des apprentissages fondamentaux que le triptyque lire, écrire, compter, ne couvrait qu'imparfaitement. Il en a résulté une vision minimaliste et bassement utilitariste des connaissances à transmettre aux élèves. La situation convenait absolument aux entreprises dont le vieux rêve, toujours inassouvi, est d'attribuer à l'école la fonction de leur fournir la main-d'oeuvre "clés en mains". Evidemment, il ne s'agit en aucune manière de la vocation de l'école qui n'a pas à inféoder ses pratiques aux desiderata et aux injonctions de la sphère de l'économie. Dans cette dérive libérale qui assujettit l'école, la substitution du terme de compétence à celui de savoir offre un exemple significatif et éclairant. Le propos illustre le glissement progressif d'une contestation initialement libertaire à une inféodation à des impératifs économiques et libéraux.

4-Des interrogations non dépourvues d'arrière-pensées

La convergence de ces critiques tendit à instiller le doute quant à l'intérêt et la finalité de l'école. Ce doute concordait également avec la critique de Pierre Bourdieu qui reprochait à l'école de favoriser de manière détournée la reproduction de dominations sociales au profit d'élites installées. La pertinence et la valeur scientifique des thèses bourdieusiennes ne peuvent faire l'objet d'une quelconque remise en cause. Néanmoins, elles négligeaient manifestement le rôle d'ascenseur social que l'école jouait malgré tout. En réalité, pour une petite minorité issue d'un milieu social plutôt favorisé, l'école faisait office d'une insupportable contrainte à la captation de l'héritage auquel elle prétendait. En somme, elle les obligeait à justifier l'acquisition d'une position sociale élevée par l'obtention de diplômes, même si, comme l'a bien montré Bourdieu, cette justification relevait parfois du domaine du factice. Il n'empêche que cette procédure représentait un obstacle sur la route de l'ambition des futurs notables : c'est une des raisons pour lesquelles les critiques se cristallisèrent aussi fortement sur l'école. Celles-ci émanèrent en fait de ceux qui bénéficiaient déjà le plus du système existant. Il s'agit en définitive d'une coquetterie de nantis, voire, de manière plus cynique, d'une stratégie de la mystification sous couvert de bons sentiments. Mystification, cette entreprise de discrédit de l'institution scolaire menée en direction des catégories populaires dans le seul but de les dissuader de jouer à fond la carte de l'école dans leur quête légitime de promotion sociale. En témoignent les efforts pour les persuader que la meilleure école était celle de la vie et donc qu'ils pouvaient délaisser en toute quiétude l'école de la République. Ainsi, ils écartaient une partie de l'éventuelle concurrence qu'ils auraient dû affronter. Ils faisaient de la sorte place nette, d'autant que, au même instant, ils ne négligèrent pas le recours aux cours particuliers et aux établissements privés de standing dans un brusque accès de diplomite aiguë.
C'est cette hypocrisie, fonctionnant à l'égal d'un déni de justice sociale, qu'il convient de démasquer dans toute sa crudité. De même, la confusion volontairement entretenue entre massification d'un certain degré de réussite scolaire et sa démocratisation effective, relève de la mystification éhontée sous couvert de bons sentiments. Le bénéfice principal en a été pour les milieux sociaux favorisés pour qui la contrainte et les obstacles constitués par la nécessité d'obtenir un diplôme exigeant ont été relativisés, voire purement et simplement gommés. La cohorte des diplômés sans travail ou occupant un emploi précaire n'ayant aucun rapport avec la qualification décrochée se recrute essentiellement dans les catégories sociales modestes. Pour les autres, plus huppées, l'entregent permet la valorisation du diplôme acquis par sa conversion en situation socio-professionnelle enviable, processus dans lequel le mérite n'intervient que de manière très accessoire et aléatoire. En outre, dans le cadre d'une économie de marché, cette forme de massification conduit à un déséquilibre entre l'offre et la demande sur le marché de l'emploi. La distorsion ainsi provoquée entre un nombre toujours croissant de postulants et une offre de postes dans le meilleur des cas en stagnation place en situation avantageuse les employeurs qui peuvent imposer plus aisément leurs conditions au prétexte d'une concurrernce accrue. La voie se dégage progressivement à un renforcement de la précarité, à une remise en cause détournée des garanties sociales et à une tension exercée à la baisse sur les salaires d'un personnel assez qualifié. En filigrane, se devine en réalité la satisfaction d'intérêts économiques et financiers relevant d'une économie libérale.

5-La tyrannie des sciences de l'éducation

Le contexte dans lequel a émergé la contestation doit être pris en considération afin d'appréhender au mieux les ébranlements qui en ont résulté. Nous retiendrons deux éléments qui nous paraissent fondamentaux dans ces changements. La période s'est caractérisée par l'irruption des sciences de l'éducation dans le champ de la question scolaire. L'école s'est alors transformée en un immense laboratoire : les idées les plus farfelues, les théories les plus ubuesques, ont obtenu droit de cité. Elles ont fait l'objet d'expérimentations pour le moins hasardeuses. Bien que les résultats se soient avérés dans la majeure partie des cas peu concluants, cela n'a pas empêché les nouveaux prêtres autoproclamés des sciences de l'éducation de surenchérir sur leurs propositions initiales, tout cela au service d'une mythique réforme ou adaptation de l'enseignement. Dans la plupart des situations, le bon sens a été congédié. Les débats sur les méthodes d'apprentissage de la lecture et de l'écriture illustrent l'incohérence de la chose. Une réaction très forte s'était exercée à rencontre de la méthode classique dite alphabétique ou combinatoire. On lui reprochait son caractère trop mécaniste, trop fastidieux. Il me semble pourtant qu'il s'agissait de la façon la plus structurante d'apprendre à lire et à écrire. Des experts et des spécialistes éminents furent convoqués : leurs rapports allaient dans le sens d'une condamnation de la méthode alphabétique. On intronisa alors la méthode globale en grande pompe. Elle avait l'avantage d'incarner la pédagogie moderne. Deux ou trois décennies plus tard, on commence à se rendre compte de l'étendue des dégâts occasionnés par des pratiques pédagogiques pourtant modernes : illettrisme à l'entrée en classe de sixième, maîtrise de l'orthographe sacrifiée. A tel point que de nouveaux rapports indiquent que la meilleure façon d'apprendre à lire et à écrire, c'est de commencer par le b.a.-ba de l'alphabet ! Pour une nouveauté inouïe, en voilà une ! En attendant, les malheureuses victimes ont été sacrifiées aux lubies de quelques illuminés. Ces cobayes humains peuvent toujours faire soigner leur dyslexie chez les orthophonistes.
L'influence pernicieuse de la promotion des sciences de l'éducation au statut de dogme a conduit à des dérives gravement perturbatrices. Le pédagogisme est souvent invoqué afin de caractériser et de définir la nature et l'ampleur de ces dérives. Qu'entend-on réellement sous ce vocable ? Le pédagogisme signifie une exagération, une déformation de la pédagogie (certains n'hésitent pas à parler d'une forme d'intégrisme !). Alors que la pédagogie se met au service de la transmission de savoirs, qu'elle reste un simple moyen et un outil, le pédagogisme privilégie la forme par rapport au fond, donne la préséance à la procédure sur le contenu. Le pédagogisme dilue l'exigence scolaire, utilise un jargon ridiculement ampoulé (le ballon de rugby devient un référentiel bondissant aléatoire), n'hésite pas à oser des expérimentations hasardeuses et inconséquentes. Par un jargon bien spécifique, une forte dose de langue de bois, le maniement de l'euphémisme, il parvient à faire passer ses propres insuffisances et ses échecs patents pour des vertus et des réussites. Ainsi, quand 20 des élèves entrent au collège sans maîtriser les rudiments de la lecture et de l'écriture, on se refuse à conclure que le niveau baisse : on estime plutôt que les pôles d'excellence des jeunes évoluent vers des pratiques d'oralité. Une des marottes du pédagogisme est le célèbre "apprendre à apprendre". Cela signifie qu'apprendre, dans le sens d'acquérir et de maîtriser des savoirs, ne représente pas l'essentiel. Autrement dit, apprendre à apprendre, mais surtout ne rien apprendre ! Le primat de la procédure sur le contenu s'en trouve de la sorte corroboré avec netteté.

6-Une " jeunesse dorée " sous influence anglo-saxonne ?

Les mouvements de contestation ont été fortement influencés par une certaine forme de tropisme anglo-saxon. Les Sixties et la génération "Salut les copains" éprouvèrent une véritable fascination pour les Etats-Unis. A la lueur de ces remarques, il devient difficile de faire des insurgés des barricades d'authentiques et sincères révolutionnaires en dépit de l'adoption d'une phraséologie marxisante "gesticulatoire". Même si une partie de leurs flèches visait le modèle américain et la société de consommation en passe de s'affirmer, en réalité, ils témoignaient d'une volonté de s'y intégrer pleinement. C'était la geste d'une jeunesse dorée exprimant ostensiblement une impatience générationnelle. Dans leur face à face avec les forces de l'ordre que le slogan outrancier CRS = SS et le sourire narquois de Cohn-Bendit symbolisèrent aux yeux de l'opinion publique, qui étaient les bourgeois ? Qui étaient les prolétaires ? Les étudiants dont le devenir était d'accéder à la notabilité (ce qu'ils n'ont pas manqué de faire depuis) ? Ou alors les gendarmes dont la plupart provenaient de milieux sociaux modestes, fils de paysans ou d'ouvriers, provinciaux montés à Paris ? Parvenus à l'âge des responsabilités ou parvenus tout court, la conversion aux impératifs de la vague de la déferlante du libéralisme anglo-saxon s'est réalisée sans anicroche, certains devenant même golden-boy très tendance. Cette génération a voulu appliquer à l'école des modes de fonctionnement spécifiques à l'entreprise ou au marché. Un état d'esprit consumériste a obtenu droit de cité dans les établissements scolaires. Ce consumérisme mâtiné d'incivisme, oublieux de la réalité collective de l'exigence scolaire, a produit des déviances inacceptables, comme par exemple, une volonté d'appropriatin individuelle, et individualiste de l'école. Or, rappelons que l'école de la République demeure une institution : nul ne peut se l'approprier de manière exclusive. Des leitmotiv pédagogistes s'inscrivent dans ces évolutions : la promotion de l'élève au centre du système éducatif par la loi de 1989 (quid du triangle pédagogique, tout converge donc vers l'élève assimilé à un client consommateur), l'élève acteur essentiel de son apprentissage (en contradiction flagrante avec les contingences inhérentes à la transmission d'un savoir constitué), la pédagogie du projet (pure démagogie et cheval de Troie d'intérêts économiques et financiers incompatibles avec la mission de service public de l'école). Des slogans, que nous qualifierons dans le meilleur des cas de publicitaires, des discours relevant davantage du marketing que de l'instruction, ont envahi l'école pour la dénaturer, l'éloigner de ses fondements et de ses valeurs.

7-Au delà de la mythologie, évaluer l'impact réel de Mai 68

La génération de Mai 68 avait des comptes à régler avec l'école de la République. Elle lui reprochait certains de ses archaïsmes et estimait en avoir souffert. Elle a eu l'occasion de montrer à maintes reprises son hostilité à la fonction de (nécessaire) contrainte sociale que possédait l'école. Dans sa dénonciation effrénée des interdits et des obstacles de la société, elle s'est attaquée à l'institution scolaire. Ce qui est regrettable n'est pas qu'elle s'y attaquât, mais qu'elle le fît à l'aide d'une idéologie libertaire-libérale. La convergence entre l'aspect libertaire et la dimension libérale, déjà en germe au moment de la contestation, se réalisât au cours des années 70 et 80, l'individualisme triomphant servant de ciment et de point de ralliement aux deux. A bien des égards, la gesticulation libertaire peut se comprendre comme un rite d'initiation et de passage d'une jeunesse en quête de sens et d'identité. Aujourd'hui, la persistance de réflexes libertaires doit plutôt être perçue comme une caution à un passé idéalisé mais dont elle s'éloigne de plus en plus dans la pratique, et comme une concession au jeunisme de la part de quinquas ayant endossés les habits de notables. La crise traversée aujourd'hui par l'école, la déstabilisation de ses principes et de ses fondements, doivent beaucoup à la conjonction de l'inconséquence des libertaires et du cynisme des libéraux. Le syncrétisme de ces deux éléments s'est révélé à l'usage un puissant corrosif. L'association des Li-Li au sein d'une tendance hostile à la conception républicaine de l'école nous a fait penser à la Sainte-Alliance dont la raison d'être était de lutter contre l'influence des idées révolutionnaires. Le même acharnement à réaliser l'objectif visé semble nous autoriser à établir le parallèle.
Cependant, nous ne pouvons terminer notre réflexion sans nous répandre en excuses. Mille excuses en effet à l'intention de la majorité des acteurs du mouvement de Mai 68. La plupart s'indignèrent en toute bonne foi, leur sincérité ne saurait être mise en doute. Leur engagement à changer la société était dénué d'arrière-pensées et de stratégies masquées. Ils ne doivent en aucun cas être confondus et assimilés à la mouvance des Li-Li qui ont utilisé la révolte d'une génération pour la satisfaction d'intérêts particuliers et l'obtention plus rapide de positions sociales privilégiées. Il n'empêche que l'exercice a le mérite de mettre en évidence l'aspect kaléidoscopique de Mai 68. Son caractère composite ne doit pas occulter certaines facettes du mouvement qui infirment la mythologie officielle de Mai 68 diffusée par les médias. Il est vrai que ceux-ci, souvent contrôlés par des anciens soixante-huitards reconvertis, délivrent trop souvent un prêt-à-penser relevant davantage de l'apologétique ou de l'hagiographie.
Néanmoins, ces précautions ne doivent pas nous dispenser d'une analyse et d'une évaluation objectives des conséquences d'un événement complexe et de sa participation à la déstabilisation d'une institution aussi fondamentale pour la République que l'école.

Francis DASPE
Professeur d'Histoire - Géographie en collège
Membre de l'AGAUREPS-Prométhée
(Association pour la Gauche Républicaine et Sociale-Prométhée)
Mars 2002
www.agaureps.net