Alléger les programmes, reproduire des dominations sociales.

Dans la grande majorité des projets de réforme de l'enseignement secondaire français, une mesure revient généralement de manière lancinante, tel un leitmotiv indépassable : il faut alléger les programmes de façon significative. En effet, l'allègement des programmes est considéré comme le remède miracle à tous les dysfonctionnements qui affectent l'institution scolaire en cette fin de millénaire. A n'en point douter, il s'agit, au premier abord, d'une proposition séduisante, apte à satisfaire les souhaits du plus grand nombre. Voilà enfin une mesure consensuelle dont la mise en oeuvre devrait se faire dans les plus brefs délais, et ce dans l'intérêt, cela va de soi, de nos enfants !

Cependant, à y regarder de près, il faut avouer que la réalité est infiniment plus complexe. Adhérer, sans avoir préalablement évalué la portée et la signification intrinsèques de tels engagements, à ce schématisme excessif, ne serait pas du domaine du sérieux. Au contraire, il convient de dépasser ce qui relève du simple phénomène de mode. Les slogans ou autres formules à l'emporte-pièce, pour attrayants et mobilisateurs qu'ils puissent apparaître aux yeux de l'opinion publique, ne peuvent tenir lieu de ligne directrice à toute politique éducative sensée et réfléchie.

A la manière d'un enquêteur s'interrogeant au début de ses investigations sur l'identité des éventuels bénéficiaires du crime, nous devons nous poser la question suivante : à qui profite l'allègement des programmes dans l'enseignement ? On nous assure que cela se ferait dans l'intérêt général, que le plus grand nombre y trouverait son avantage. En réalité, nous pensons que cette mesure bénéficierait à une minorité et satisferait des intérêts particuliers.

L'allègement des programmes introduit en premier lieu un déséquilibre fondamental dans le système d'enseignement. Le triangle pédagogique, enseignant-élève-savoir, base sur laquelle repose l'ensemble de l'édifice de l'institution scolaire et source de légitimité du pacte scolaire, s'en trouverait affecté de manière incontestable. L'affaiblissement d'un des trois sommets de ce triangle, les savoirs en l'occurrence, représente une des constantes de la quasi-totalité des politiques d'éducation menées depuis une trentaine d'années. Quand on observe que cette volonté se double d'une remise en cause du statut de l'enseignant et d'une altération de ses prérogatives dans le cadre de sa pratique pédagogique quotidienne, il y a indiscutablement matière à s'inquiéter pour l'avenir. Gardons en mémoire que la centralité de l'enseignement se nomme triangle pédagogique, et que la négation de ce principe par une entreprise de déstabilisation permanente ne peut favoriser aucun des trois sommets du dit triangle.

Par ailleurs, est-il bien certain que les élèves réclament de substantiels allègements de programmes ? Leurs souhaits ne sont pas aussi univoques qu'on voudrait le laisser entendre. Ils manifestent bien souvent le désir d'acquérir un maximum de connaissances sur des sujets aussi variés que possible. C'est bien connu, les élèves veulent tout, ou presque tout, savoir, de l'idée générale au petit détail relevant de la simple anecdote, et ce, de manière parfois trop encyclopédique. Ils désirent qu'on ajoute les avancées de la science moderne aux cours de physique ou de biologie, sans rien retrancher, souhaitent tout connaître des deux guerres mondiales, de l'histoire et de la géographie du Bangladesh ou de l'Indonésie sans renoncer au moindre détail concernant l'Egypte des pharaons ou les règnes de Salomon et de Nabuchodonosor. L'école renoncerait-elle aujourd'hui à étancher la soif de connaissances, à satisfaire la curiosité des élèves, sans pour autant verser dans les excès d'un encyclopédisme définitivement révolu ?

A cet égard, l'évolution d'une matière, l'Histoire-Géographie, est véritablement exemplaire des progrès réalisés dans l'enseignement et de la nécessaire adaptation de celui-ci aux exigences d'un public différent. Ces disciplines se sont récemment émancipées de la tentation encyclopédique qui les caractérisait par le passé. Désormais, les cours d'Histoire ou de Géographie se donnent pour objectif d'apporter des éléments de réponse à un ensemble de problèmes, une problématique, explicitée de manière claire en début d'heure, et ce, dans l'intention de donner du sens à l'acquisition des connaissances indispensables à la compréhension du sujet donné. Ces efforts d'adaptation des méthodes de travail à la réalité des publics scolaires rendent moins urgentes les coupes sombres effectuées dans les programmes et que les cabinets ministériels se proposent d'imposer sans discernement. Par exemple, peut-on accepter que l'Italie fasciste de Mussolini disparaisse des programmes d'Histoire de la classe de troisième ? Il est plaisant de rappeler que les instructions officielles assignent à l'école le rôle de transmettre les éléments du patrimoine commun de l'humanité et d 'éduquer à une citoyenneté lucide et active des élèves. La connaissance du fascisme italien ne participerait-elle pas à ces objectifs fondamentaux ? A moins que cet allègement de programme et les textes officiels ne soient en réalité une invitation à méditer sur la notion d'antiphrase...

Tout examen détaillé de la question de l'allègement des programmes doit prendre en considération son inévitable corollaire, l'incessante révision à la baisse des exigences scolaires de chaque cycle d'enseignement. En effet, la notion d'allègement des programmes est tout autant quantitative que qualitative. Elle entretient également des liens étroits avec le phénomène de massification, ou de démographisation pour certains, de l'enseignement. Alléger les programmes a souvent été perçu comme une solution face au développement de l'hétérogénéité des classes. C'est ainsi que les adversaires irréductibles de ce procédé ont pu parler de nivellement par le bas.

A ce stade de la réflexion, il serait intéressant d'apprécier la nature de cette hétérogénéité croissante des effectifs scolaires et de déterminer l'intérêt que chaque groupe peut retirer de l'allègement des programmes. Deux critères de différenciation seront retenus dans l'analyse : tout d'abord, la motivation et les aptitudes scolaires, le niveau social ensuite. Nous avons délibérément opté pour des critères simples, au risque d'être taxé de schématisme excessif. Ce choix a valeur de symbole : nous estimons qu'il est parfois judicieux de se recentrer sur ce qu'il y a de plus élémentaire et de plus dépouillé, plutôt que de faire appel à un vague pointillisme et à un flou artistique qui, en fin de compte, aboutissent à voiler les réalités les plus évidentes. Cinq catégories émergent et peuvent faire l'objet d'une analyse distincte.

Le premier groupe que nous retiendrons concerne les élèves provenant d'un milieu social aisé et dotés d'aptitudes scolaires tout à fait convenables. Pour eux, l'allègement des programmes ne pose pas de problèmes particuliers : quoi qu'il en soit, la réussite sera au rendez-vous. Ils pourront bénéficier, le cas échéant et si le besoin s'en fait sentir, de cours privés de soutien ou d'approfondissement scolaires financés par des parents prêts à consentir à de véritables investissements pour que leurs rejetons accèdent aux grandes écoles. Que l'école ne soit plus (suffisamment) le lieu principal d'apprentissage et d'acquisition de savoirs ne constitue pas un problème pour ces milieux favorisés : l'assise financière de la famille y palliera en temps utile pour peu que la nécessité s'affirme.

Par contre, cela ne sera pas le cas pour les enfants qui, s'ils possèdent les mêmes aptitudes, n'ont pas la chance d'être issus d'un milieu social favorisé. En raison de la diminution des exigences (version qualitative de l'allègement des programmes), l'école n'est plus en mesure de leur assurer les conditions suffisantes à la valorisation de leurs capacités.

Leur soif de connaissance n'est pas assouvie, d'autant plus, qu'en dehors de l'établissement, ils ne pourront participer au " grand marché du savoir " qui s'engage, et dont la floraison et l'inflation d'une littérature parascolaire témoignent de l'activité. En allégeant les programmes, en réduisant les exigences, ce sont ces personnes que l'on jette par-dessus bord. Le constat corrobore le reproche souvent adressé à certains projets de réforme : celui de conférer à l'école la mission de transmettre une culture minimaliste. Elle n'offrirait plus à cette catégorie de personnes la promotion sociale qu'elle est en droit d'espérer. Il ne nous semble pas inutile de faire remarquer à cet instant, que ces " couches sociales nouvelles " (pour reprendre Gambetta) constituaient le vivier de recrutement de l'élitisme républicain et de la méritocratie. La République a conquis sa légitimité par le suffrage universel et l'école de Jules Ferry, lui permettant, par ces deux moyens de renouveler et d'étoffer ses classes dirigeantes. Si l'on voulait défaire notre République, s'y prendrait-on autrement ? Une des conclusions du rapport de Jacques Attali prend toute sa signification dans ce contexte : l'ancien conseiller de François Mitterrand affirmait que, pour un enfant de famille modeste, il était plus difficile d'accéder à une grande école que trente ans auparavant. Nous étions alors en 1998. 1998 moins trente égale 1968. Il me revient alors en mémoire un slogan qui avait fait florès sur les barricades de Mai 68 : " fils de bourgeois, fils de paysans, fils d'ouvriers, tous des chances égales ! ". Trois décennies plus tard nous devons constater l'évidence : les mécanismes de mobilité sociale du ressort de l'école se sont grippés. Or, ces trois décennies ont été celles d'une érosion constante et jamais démentie des programmes et de leurs exigences.

Cette situation bénéficie assurément à tous ceux provenant d'un milieu social favorisé, mais ne possédant pas des aptitudes scolaires aussi affirmées que celles caractérisant les deux catégories examinées précédemment. En effet, l'obtention d'un niveau minimal leur sera moins ardue, moins contraignante. Partant de là, fort de ce que le sociologue Pierre Bourdieu appelle " capital social " et " capital économique ", ces familles n'éprouveront pas de grandes difficultés à transformer des diplômes ou des niveaux en sésame lors de l'entrée sur le marché du travail. La dévalorisation des diplômes scolaires en raison de leur trop importante inflation favorise en réalité cette catégorie de personnes, car l'employeur, au moment de l'embauche, n'est plus en mesure de déterminer les plus méritants. Pour effectuer son choix, il se rabat sur d'autres critères forcément empreints de subjectivité : les notions de recommandation, de " piston " pour parler plus simplement, entrent en ligne de compte de manière bien plus significative que par le passé. Cet état de fait confirme les analyses de Bourdieu qui voyait, dès les années 1960, dans l'école, un moyen de satisfaire les aspirations des " héritiers " en facilitant les mécanismes de reproduction des dominations sociales. Or, les enquêtes récentes démontrent qu'en trente ans la situation s'est aggravée : de plus en plus, les mécanismes de promotion sociale par l'école se bloquent de façon progressive et insidieuse. Le " sens du placement immédiat " des élites sociales, aggravé par la " violence symbolique " exercée par une école dont les règles sont définies dans le sens des intérêts d'une minorité, a fait dévier l'institution scolaire de sa vocation républicaine originelle : favoriser l'ascension sociale des plus méritants, obliger les enfants des familles des hautes strates de la société à justifier la reproduction d'une domination sociale. Autrement dit, en agissant comme une nécessaire contrainte sociale, l'école créait une sorte de pacte social et républicain, révélant les potentialités de chacun, favorisant la promotion des plus méritants, ou considérés comme tels (car, ne tombons pas dans un angélisme de mauvais aloi, reconnaissons que le système antérieur générait bien des inégalités).

Une fois de plus, le constat est sans appel : les victimes de ce nivellement par le bas (allègement des programmes et des exigences) sont les mêmes, les élèves issus de milieux modestes. Les meilleurs sont dépossédés de leurs ambitions à l'obtention d'une promotion sociale au regard de leur valeur, les " moyens " sont dirigés dans des impasses à la sortie du système scolaire non sans qu'on leur ait fait miroiter monts et merveilles au cours de leur scolarité. Pour les derniers, il s'agit d'un mensonge, pis, d'une escroquerie. La dévalorisation du diplôme scolaire, véritable " monnaie de singe ", les conduit inexorablement à côtoyer le chômage, la précarité de l'emploi, " la flexibilité et l'employabilité intérimaire " pour reprendre des termes en vogue à l'heure actuelle. Car, il est nécessaire d'affirmer une vérité trop souvent (volontairement) négligée : l'entreprise y trouve son intérêt. En effet, quand la demande d'emploi est pléthorique et constitue une réserve appréciable de main d'œuvre, l'offre d'emploi évolue sur du velours : elle peut à loisir exiger, imposer, précariser, flexibiliser. Au final, la demande s'incline et courbe l'échine, écrasée par l'omnipotence du marché.

Et que dire de ceux qui, en dépit de tous leurs efforts, ne parviennent pas à sortir du système éducatif munis d'un diplôme ? C'est à dire, ceux que les pédagogues (ou plus exactement les pédagogistes...), jamais à court d'une innovation lexicale tout à la fois grotesque et pudique, nomment les " mal apprenants ". Jugés incapables d'accéder à un niveau de qualification suffisant, ils seront marginalisés, très vite déclassés sur le marché du travail. C'est dans ces franges-là que se recruteront les chômeurs de longue durée qui n'auront pour seul recours que les minima sociaux. Certes, par ce biais, on essaiera d'acheter la paix sociale, mais il s'agira également de leur faire sentir leur situation peu enviable " d'assistés et de déclassés ". L'entreprise, pour pouvoir fonctionner au meilleur de ses intérêts, a besoin de l'existence d'une catégorie " frictionnelle " de personnes inadaptées au monde du travail définie par la loi du marché.

L'allègement des programmes ne saurait être dissocié de sa version qualitative, la baisse des exigences scolaires. Agissant de concert, toutes deux ne produisent pas que des effets heureux. Elles favorisent prioritairement une minorité déjà favorisée dans sa quête quasi obsessionnelle d'une conservation de ses positions sociales acquises. Elles dressent des obstacles supplémentaires, d'autant plus difficiles à franchir qu'ils sont souvent invisibles et indécelables, à ceux qui seraient en mesure de postuler à un promotion sociale au regard de leurs mérites. Les mécanismes d'ascension sociale par l'école républicaine, vectrice par vocation d'émancipation, s'en trouvent singulièrement atténués. Non, en aucun cas, alléger les programmes dans l'enseignement ne représente une panacée. Au contraire, plus que jamais, il convient d'avoir un regard critique et acerbe sur ce qui fonctionne à la manière d'un slogan publicitaire. Or, l'école de la République demande bien autre chose, des débats de fond argumentés et, si possible, aptes à appréhender les évolutions multiformes qui scandent les sociétés.

Francis DASPE
Professeur d'Histoire - Géographie en collège
Membre de l'AGAUREPS-Prométhée
(Association pour la Gauche Républicaine et Sociale-Prométhée)
Mars 1999
www.agaureps.net