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A propos de l'enseignement du « fait religieux » à l'Ecole : lettre ouverte du Comité Laïcité République de Gironde à tous les députés de Gironde
Monsieur le Député, Madame la Députée,
Vendredi 18 février 2005, l'amendement 136 au projet de loi d'orientation sur l'école portant sur l'enseignement du fait religieux à l'école publique a été adopté ; en outre quasiment à la sauvette.
Cet enseignement du fait religieux avait déjà été remis à l'ordre du jour début 2002, au moment où Régis Debray remettait au ministre de l'Education Nationale d'alors, M. Jack Lang, un rapport sur cet enseignement. Divers arguments étaient avancés pour justifier cet enseignement. Or, les partisans de cet enseignement (ou plutôt de son renforcement) feignent d'ignorer que le ministre de l'Education Nationale de 1994, M. François Bayrou, avait déjà modifié les programmes d'Histoire-Géographie pour y laisser plus de place à cet enseignement.
Si personne ne songe à ignorer la place des religions, de toutes les religions (monothéistes ou polythéistes, actuelles ou anciennes) mais aussi des enseignements d'un Epicure, d'un Voltaire, dans l'Histoire et leur rôle dans des œuvres architecturales ou artistiques, faut-il pour autant cacher leurs zones d'ombres ? Pourtant Régis Debray pose sur un même plan dogmes et savoirs profanes, vérités révélées et connaissances soumises à la raison critique, lorsqu'il écrit : "Traditions religieuses et avenir des humanités sont embarqués sur le même bateau" (p. 16).
Dès lors quel regard critique porter sur ce que ces traditions peuvent transmettre de soumission des pensées à des autorités, des femmes au pouvoir masculin, de l'humain au clerc ? D'une volonté de lutte contre l'inculture, vraie ou supposée, de la jeunesse en matière de religion, n'y a-t-il pas une volonté de valoriser les religions et de transformer ce qui existe déjà en un enseignement prosélyte ?
Cela est d'autant plus inquiétant qu'une série de colloques officiels (sous le nouveau gouvernement de M. Raffarin et dans une parfaite continuité du précédent) se sont tenus fin 2002 et début 2003, où des collusions graves entre des instances académiques et des représentants de l'Eglise catholique se sont produites.
Pourquoi nos thuriféraires de l'enseignement du fait religieux à l'école laïque ne s'interrogent-ils pas sur la méconnaissance de la laïcité par les élèves ? sur leur inculture scientifique ? sur leur méconnaissance des luttes sociales ? sur leur inculture artistique ?
Les mêmes ne trouvent rien à redire lorsque des manuels scolaires d'Histoire s'apparentent par endroits plus à des manuels de catéchisme ! Les mêmes ne relèvent pas le peu de place réservée aujourd'hui à la crise de 29 ; cette crise est fortement minimisée pour ne pas mettre en cause notre système économique, mais alors comment expliquer la 2ème guerre mondiale ? Les mêmes ne sont pas gênés lorsque des élèves confondent Louis XIV et Napoléon, lorsque des élèves de seconde ne savent presque plus rien de la Révolution française, du Front populaire.
A cela s'ajoutent deux événements tout aussi graves :
- en juin 2000, l'article 30 de la loi de séparation de 1905 est abrogé par ordonnance ; ainsi l'enseignement religieux (le catéchisme donc), et non plus l'enseignement du fait religieux, est possible pendant les heures de cours (donc au sein des établissements publics, et plus seulement dans le cadre des aumôneries). Cet article était formulé ainsi : "Conformément aux dispositions de l'article 2 de la loi du 28 mars 1882, l'enseignement religieux ne peut être donné aux enfants âgés de 6 à 13 ans, inscrits dans les écoles publiques, qu'en dehors des heures de classes."
- à la rentrée 2000 un "CAPES de religion" est instauré ; il s'agissait plus exactement d'un "concours réservé aux personnels non titulaires d'enseignement religieux", selon les propos du ministre succédant à M. Allègre, soit M. Lang. Concours apparaissant pour la première fois mais pas la dernière… L'objectif "officiel" était de remédier à la précarité d'enseignants des départements concordataires. Curieux que l'on ne constate pas la même promptitude pour ce qui concerne des enseignants précaires d'autres disciplines (si tant est que le catéchisme en soit une à l'école publique). Ce concours ouvre donc la possibilité de créer une nouvelle discipline appelée enseignement religieux (catéchisme à l'école).
Toutes ces raisons nous font craindre que, derrière l'affichage de la lutte contre l'inculture "religieuse", l'école publique ne s'ouvre au prosélytisme religieux sous la forme d'interventions extérieures, de "dialogue", et autres qualifications des pédagogies dites "ouvertes sur le monde extérieur", comme si l'école était une prison !
Nous avons là des bases juridiques très dangereuses, car elles permettent de craindre, et surtout dans des régions très cléricalisées comme la Vendée, mais aussi dans certains lieux de la Gironde, la réintroduction du catéchisme à l'école publique, (ou son introduction pour l'islam), sous un habillage politiquement inattaquable (du moins à première vue) de "compréhension intercommunautaire", par des "spécialistes" des religions réputées "grandes", à savoir les membres du clergé catholique, les pasteurs, les imams, les rabbins, … et les laïcs, avec un c, sans qui le catholicisme, faute d'un nombre suffisant de ministres du culte, serait en déclin rapide !
N'oubliez pas, Monsieur le Député, Madame la Députée, que vous êtes un représentant du peuple français au sein de la République (encore laïque dans l'article 1er de la constitution), votre devoir est de vous soumettre à la loi fondamentale, et de veiller à garantir la laïcité de l'institution scolaire.
Comptant sur votre sagesse lors du vote solennel à l'assemblée nationale du projet de loi d'orientation sur l'école du 2 mars 2005, veuillez croire, Monsieur le Député, Madame la Députée, en notre plus grand respect pour votre fonction élective.
Transmis par Eric COSSEVIN 28 / 02 / 2005
L 'Ecole désémancipatrice : on continue !
Cette réaction fait suite à l'adoption le 13 avril du rapport de la mission d'information sur les savoirs enseignés à l'Ecole composée de 11 députés toutes tendances (UMP, UDF et PS) et présidée par le député UMP Pierre-André Périssol.
La transmission de connaissances en vue d'une émancipation intellectuelle est abandonnée depuis bien longtemps déjà (voir les travaux de Nico Hirtt et d'autres) ; toute l'évaluation en maternelle, primaire (et au-delà) tourne autour de l'acquisition de compétences. Une compétence est directement exploitable par les entreprises alors qu'une réflexion sur "la religieuse" de Diderot...
Ou bien : l'enseignement méthodique de l'arithmétique ne sert à rien car il y a des calculettes, comme le soulignait monsieur Allègre; d'ailleurs en CE1 il est prévu (programmes, pardon référentiels de 2002) l'utilisation de la calculette (ce que j'ai refusé pour ma fille et elle... calcule mentalement).
Sur l'empilement des savoirs : posons-nous d'abord la question de la cohérence, ou plutôt l'incohérence des programmes !
Des députés veulent tout simplement en finir avec l'école des Lumières, enfin ce qu'il en reste, pour achever l'école de l'obscurantisme.
Rappelons qu'une "grande" association de parents d'élèves avait applaudi des deux mains le rapport Thélot. Rapport qui suggérait aussi l'adaptation de l'école, dans la perspective d'un "système éducatif" européen conforme à la stratégie économique de Lisbonne (juin 2000). Des syndicalistes, des parents, des militants obnubilés par l'innovation pédagogique crieront : « bravo » !
Eric COSSEVIN 20 / 04 / 2005
Contrôle continu au Bac : la saine réaction des lycéens
Les récentes manifestations lycéennes contre le projet de loi Fillon ont montré, pour ceux qui en auraient douté, la capacité de la jeunesse à se mobiliser pour des causes d'intérêt général. Ce fut certainement un des enseignements les plus encourageants et les plus rassurants. Mais, plus encore que l'expression spontanée d'une inquiétude et d'un mécontentement généralisés, c'est le contenu même de quelques unes des revendications formulées dans les cortèges qui témoignaient du degré de réflexion et de maturité du mouvement lycéen. Le refus de l'introduction d'une dose plus ou moins élevée de contrôle continu au baccalauréat en constitue un exemple significatif.
La volonté de conserver au baccalauréat son caractère d'examen national et anonyme prouvait l'attachement à une forme d'égalité républicaine de la part des lycéens. Ceux-ci percevaient avec pertinence les effets pervers que la prise en compte d'éléments de contrôle continu n'aurait pas manqué d'entraîner.
En dehors d'une dévalorisation générale du diplôme ainsi obtenu, ces nouvelles modalités induisaient à très court terme l'émergence d'un bac à deux vitesses : un premier pour les établissements socialement favorisés pour lesquels les exigences seraient maintenues, un second pour les quartiers sensibles ou les zones rurales isolées aussi bien géographiquement que culturellement. Dans le but de maintenir des taux de réussite suffisamment élevés, image de marque oblige dans une réalité de plus en plus concurrentielle, à défaut de pouvoir rivaliser avec les lycées de la première catégorie, ces établissements se seraient retrouvés dans la nécessité d'alléger le niveau d'exigence. Ce bac, enraciné dans l'environnement socio-économique, n'aurait pas été considéré de valeur identique sur le marché du travail, pas plus qu'il n'aurait offert les mêmes garanties de poursuite des études, et a fortiori de réussite ultérieure.
Le système d'examens ou de concours nationaux et anonymes constitue le socle sur lequel repose l'égalité de tous les candidats fondée sur un principe d'unité et d'indivisibilité territoriales. Y toucher remet obligatoirement en cause quelques unes des valeurs fondamentales de la République.
Ce positionnement était d'autant plus méritoire qu'il leur avait fallu du courage afin d'aller à contre courant de l'air du temps qui incitait à adopter une conception inverse. Il suffit de se rappeler pour cela des revendications des générations lycéennes précédentes, entre autres de celles qui manifestaient à l'époque du ministère Allègre : l'introduction d'une part de contrôle continu était alors souvent demandée. Revendication par ailleurs généralement relayée par plusieurs syndicats enseignants qui ont, semble-t-il, fait volte-face sur le sujet pour donner l'impression qu'ils n'avaient jamais été favorables à de telles mesures…
Volte-face que les fédérations de parents d'élèves n'ont pas considéré utile d'effectuer d'une manière aussi complète : la PEEP, proche de la droite (mais se déclarant comme de coutume en de pareilles circonstances apolitique ), maintenait contre vents et marées son attachement à la prise en compte d'éléments de contrôle continu, tandis que la FCPE louvoyait quelque peu, au risque de contredire les prises de position des années antérieures, dans le sillage de son président, un habitué en ce qui concerne les atermoiements, le bordelais Georges Dupon-Lahitte.
Certes, on pourra regretter que quelques arguments utilisés ici ou là en guise de démonstration aient pu apparaître comme douteux ou contestables. Douteux comme celui de mettre en cause l'objectivité des professeurs dès lors que la notation en vue de l'obtention du bac ne serait plus anonyme ; douteuse également la crainte que les mêmes enseignants ne pénalisent de façon arbitraire certains des élèves en se livrant à de vulgaires règlements de compte. Cette suspicion à l'encontre de l'institution scolaire et de ses personnels, pour rituelle qu'elle puisse désormais être, était incontestablement de mauvais aloi.
Cependant, il semble difficile d'en tenir durablement rigueur à des adolescents accédant ou en passe d'accéder au statut de citoyens : en vertu de quoi serions-nous en droit de leur demander d'inverser à eux seuls la pente menant à l'affaissement de l'esprit public auquel nous assistons, en luttant contre le consumérisme, l'individualisme ou l'utilitarisme qui gangrènent le rapport du citoyen à l'intérêt général ? Car pour prévenir ce genre de dérives qui ne peuvent jamais être totalement exclues, il existe un moyen éprouvé qui a montré son indiscutable efficacité : il suffit de conserver le strict l'anonymat des épreuves du baccalauréat !
Il nous a semblé également paradoxal de militer de concert pour le refus de toute forme de contrôle continu et la défense des travaux personnels encadrés (TPE) en Terminale. En effet, la prise en compte de l'évaluation des travaux personnels encadrés dans le cadre du baccalauréat revient en fin de compte à y réintroduire une dose de contrôle continu. A la décharge des lycéens, il faut préciser qu'ils ont pu être abusés en la matière par les circonvolutions et les acrobaties de certains syndicats enseignants qui n'y voyaient préalablement qu'un élément de contrôle en cours de formation , et qui faisaient le rapprochement avec l'épreuve anticipée de Français en fin de classe de Première. L'utilité et l'efficacité pédagogiques des travaux personnels encadrés, qui mériteraient de plus larges approfondissements en d'autres circonstances, sont plus que contestables.
L'idée que le dispositif prévu par le ministre rendrait plus difficile l'obtention du diplôme fut reprise de manière extrêmement minoritaire dans les cortèges ou les assemblées générales. La peur de compromettre la réussite à l'examen au cas où un trimestre aurait été raté, que cela résulte d'un relâchement ou de toute autre raison là n'est pas la question, était parfois mise en avant pour justifier le refus de la réforme.
La crainte était très largement injustifiée car il s'agissait tout au contraire de faciliter la réussite d'un plus grand nombre à l'examen. La finalité était de renforcer le processus de massification afin d'atteindre à brève échéance l'objectif de 80 % d'une classe d'âge au niveau du bac. Ce n'est pas la massification en soi qui pose un problème : bien au contraire, elle constitue une intention tout à fait louable et un horizon à assigner nécessairement à notre système éducatif. Mais elle est gravement dévoyée quand elle s'accompagne d'une révision à la baisse des exigences scolaires dans le seul but d'augmenter artificiellement les taux de réussite aux examens. Davantage encore quand elle contrevient à des principes aussi fondamentaux que ceux de démocratisation et d'égalité que l'instauration insidieuse d'un bac à deux vitesses aurait immanquablement sanctionné.
L'introduction d'une part de contrôle continu dans les épreuves du baccalauréat représente par ailleurs une véritable aubaine pour l'enseignement privé. Quoiqu'on en dise, et ce malgré une indiscutable baisse des exigences, le bac reste un diplôme relativement difficile à obtenir. Il est encore loin d'être bradé. Au niveau du collège, les flux d'élèves entre enseignement public et enseignement privé bénéficient au privé. Par contre, au niveau du lycée, on observe un renversement de la tendance : les flux se dirigent majoritairement à destination des établissements publics.
Comment expliquer cette inversion ? En partie seulement, car nous n'avons pas la faiblesse de croire qu'une cause unique puisse rendre compte d'un phénomène éminemment complexe touchant notamment à la psychologie sociale, par la présence ou l'absence de contrôle continu à l'examen final. La part du contrôle continu dans le brevet des collèges atteint quasiment les deux tiers de l'évaluation finale : afin de justifier des taux de réussite élevés, ce en quoi réside leur principal argument publicitaire et d'attractivité, les établissements privés sont tentés de gonfler avec générosité les notes distribuées en cours d'année (ce qui possède aussi l'avantage de donner l'impression aux parents, clients à qui il faut apporter satisfaction pour l'investissement financier ainsi concédé en le rentabilisant, que leurs chérubins travaillent fort sérieusement).
Par contre, point de contrôle continu, du moins jusqu'à présent, pour l'obtention du diplôme du baccalauréat. Dans la très grande majorité des cas, la scolarisation dans un lycée public reste la voie de réussite offrant le plus de garanties, y compris pour les familles qui visent l'excellence. D'où l'inversion logique des flux.
Le mouvement lycéen se sera caractérisé par une saine prise de conscience. La modification des épreuves du baccalauréat par l'introduction d'une dose de contrôle continu avait pour finalité de s'attaquer, pour reprendre l'expression napoléonienne, à une des masses de granit . Il s'agissait en la matière d'une étape décisive du processus de détricotage de l'édifice républicain patiemment mis en place par un double héritage : celui de la Révolution française et celui résultant de décennies de luttes sociales. Il est particulièrement rassérénant de constater que les lycéens s'y soient opposés spontanément avec vigueur.
Francis DASPE 22 / 04 / 2005
Plaidoyer pour une pratique du redoublement raisonnée et équilibrée
Le système éducatif français a toujours recouru au redoublement qui peut se résumer à un principe fort simple, celui d' apprécier la capacité de l'élève à passer dans la classe supérieure . Pratique courante il y a quarante ans, le redoublement, ou doublement serait-il plus exact de dire, est en nette régression pour devenir aujourd'hui à la fois une exception et un ultime recours. Pourtant, il ne cesse de susciter des débats passionnés, resurgissant à l'occasion de rapports périodiques ou des conseils de classe du troisième trimestre.
La tendance actuelle est à la remise en cause des redoublements : ils seraient inutiles et contre-productifs si l'on en croit les études sur la question. C'est le cas du dernier avis du Haut Conseil de l'évaluation de l'école , avis relatif au traitement de la grande difficulté scolaire au collège et à la fin de la scolarité obligatoire . Une fois de plus, le verdict de nos experts est sans appel. Le redoublement est jugé inefficace et inéquitable ; il affecterait négativement la motivation et le comportement des élèves en les stigmatisant, et ne constituerait en aucun cas une seconde chance. Cette étude se voulant objective prend sans détours la forme d'un réquisitoire à charge.
Il est vrai que les arguments utilisés par les flopées d'experts autoproclamés, souvent coupés des réalités quotidiennes de l'enseignement et aveuglés par un dogmatisme de mauvais aloi, sont véritablement fallacieux. Quelques échantillons bien choisis des méthodes utilisées suffisent pour s'en convaincre.
C'est ainsi par exemple que l'on compare les performances scolaires d'une cohorte d'élèves n'ayant jamais redoublé et celles d'un nombre équivalent d'élèves en retard d'au moins une année. Constatant fort benoîtement que les derniers obtiennent des résultats inférieurs, on en conclue alors que les redoublements ne réduisent pas les écarts de performance. Ils sont par conséquent jugés forcément inefficaces, voire nuisibles.
On s'aperçoit également, statistiques à l'appui, que c'est parmi les élèves à qui on a fait redoubler le cours préparatoire ou la sixième que l'on trouve le plus fort taux d'échec au baccalauréat. La conclusion est alors évidente : sus aux redoublements ! Ces prétendus scientifiques oublient de se demander si ce ne sont pas les mêmes causes qui produisent les mêmes effets, redoublement et échec au baccalauréat. La confusion entre causalité et corrélation est ainsi entretenue. Autant de candeur, à moins que ce ne soit un parti pris délibéré, peut paraître désarmante…
En filigrane de ces considérations pour le moins oiseuses, il est aisé de discerner une triple dérive à l'œuvre. Une forme d'angélisme consiste à croire que tous peuvent réussir aux mêmes épreuves, et de surcroît, au même rythme. A cet égard, on a laissé s'instaurer la regrettable confusion entre le bien-être immédiat de l'enfant et l'intérêt à moyen terme de l'élève, cédant en cela au cliché de l'enfant roi.
Une vision libertaire, s'incarnant dans la volonté avouée de certains de déscolariser l'Ecole , est également nettement perceptible pour l'occasion. L'institution scolaire est perçue comme une insupportable contrainte dont il faudrait pleinement s'affranchir. A telle enseigne que le terme de redoublement fut pudiquement remplacé dans la loi d'orientation de 1989 par le doux euphémisme de maintien .
Mais c'est la dérive libérale qui constitue le cœur de cette volonté de délégitimer la pratique du redoublement. La motivation est avant tout purement financière. Le coût d'une année scolaire est évaluée à environ 6000 euros : dans un contexte de restrictions budgétaires, on a donc intérêt à faire passer dans la classe supérieure le maximum d'élèves. Par souci d'économies, on en arrive à gérer les élèves comme des stocks de marchandises à écouler au plus vite, à flux tendus, si possible sans immobilisations coûteuses. D'où la détermination de pourcentages de redoublements qu'il est fermement conseillé de ne point dépasser, et que les établissements scolaires sont priés de considérer comme des quotas impératifs ou des contrats d'objectif à atteindre.
Bien souvent, c'est le passage en classe supérieure sans posséder les bases minimales pour suivre qui constitue la moins bonne solution, ou la pire, c'est selon. Il peut s'avérer franchement catastrophique quand l'élève en est réduit à faire de la figuration toute l'année sans la moindre possibilité de remise à flot. C'est ainsi que prennent forme progressivement les situations d'échec scolaire lourd. Ces passages au forceps sont générateurs de démobilisations et de ruptures scolaires irrémédiables.
A cet égard, il convient de remarquer que l'inefficacité d'un redoublement s'explique, en de nombreux cas, par son caractère trop tardif. A force de repousser l'échéance, les lacunes s'aggravent au point qu'un maintien dans la classe ou le cycle, pour reprendre les termes appropriés, ne constitue plus une solution valable et viable. Jusqu'à preuve du contraire, aucune enquête n'a démontré que le passage systématique en classe supérieure, rebaptisé dans le jargon inimitable du pédagogisme promotion automatique , soit plus efficace que le redoublement pour les élèves en difficultés.
Au-delà de situations bien souvent singulières, il en va aussi de la crédibilité de l'institution scolaire. L'enjeu est le suivant : soit on décide le maintien d'exigences suffisantes, soit on verse dans le renoncement généralisé à transmettre des connaissances et une culture générale. L'acquisition et la maîtrise de savoirs vérifiées de manière rigoureuse par des procédés donnant lieu à évaluation ne peuvent être minimisées de la sorte sans qu'il y ait de graves répercussions sur le fonctionnement de l'école. Comment envisager que l'on puisse passer dans la classe supérieure sans prendre en considération les notes, le travail fourni, les apprentissages acquis, en un mot le mérite, de chaque élève ? L'Ecole ne peut raisonnablement se transformer en objet de consommation courante ! L'élève ne possède pas le droit de passer automatiquement en classe supérieure, mais a plutôt le devoir de se mettre en situation d'atteindre cet objectif.
Ces débats, qui prennent parfois l'apparence de querelles byzantines pour des non-initiés, ont l'inconvénient (ou l'avantage pour d'autres…) de ne pas se poser les véritables questions de fond, les seules qui vaillent au final. C'est le cas de l'acquisition des apprentissages fondamentaux , logiquement dévolue à l'école élémentaire mais que l'on voudrait délocaliser au collège jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire sous l'appellation sujette à caution de socle commun de l'indispensable . Il est illusoire de prétendre parler de réussite scolaire, avec ou sans redoublement, pour les 10 à 15 % des élèves qui entrent au collège sans maîtriser correctement les rudiments de la lecture et de l'écriture.
Une réflexion serait dans le même ordre d'idées la bienvenue concernant l'organisation même du collège unique, niveau d'enseignement pour lequel la question des redoublements se pose avec acuité. Pour beaucoup, le collège unique se confond de plus en plus à une voie elle aussi unique et uniforme. Toutes les structures qui offraient la possibilité aux élèves en difficulté de poursuivre un parcours accessible à leurs aptitudes tout en restant dans le collège au contact de leurs camarades, ce qui est en fin de compte l'objectif essentiel du principe du collège unique, ont été presque systématiquement supprimées. En guise de diversification dont l'urgence n'est plus à démontrer, voilà qu'on nous propose les itinéraires de découverte ou les modules de découverte professionnelle. Il s'agit là de dispositifs bien dérisoires et qui tendent ou tendront à aggraver la situation des élèves en échec. Et qui constituent un prétexte pour affirmer que le redoublement ne s'impose plus. Il s'agit en définitive de pansements sur une jambe en bois…
Les moyens nécessaires à la mise en place de véritables stratégies de remédiations pédagogiques sont de ce fait occultés. Il est vrai qu'elles possèdent un coût que presque tous les gouvernements n'ont pas voulu assumer. Elles demanderaient des moyens supplémentaires significatifs si l'on voulait prendre réellement à bras-le-corps le problème : l'attribution des dernières dotations globales horaires dans la très grande majorité des établissements montre que ce n'est pas le choix retenu.
La pratique du redoublement doit rester une possibilité à disposition aussi bien des équipes pédagogiques que des élèves qui ont tout intérêt à la percevoir comme une seconde chance. Toute surenchère en la matière serait malvenue et à proscrire absolument. Une pratique rigoriste par une utilisation immodérée du redoublement n'est pas de mise : elle dévoilerait des arrière-pensées élitistes et ségrégatives. Cela n'est pas plus acceptable qu'une fuite en avant telle que nous la suggèrent les adeptes de la promotion automatique en classe supérieure et qui s'apparente, même recouverte des oripeaux de la bonne conscience, à une capitulation en bonne et due forme. Entre ces deux écueils, se situe la voie d'une pratique raisonnée et équilibrée du redoublement à laquelle l'institution scolaire doit se rallier.
Francis DASPE 23 / 04 / 2005